CC BY
249
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 4
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ М.В. ЛОМОНОСОВА
И ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.В. Кузнецова
(гимназия №1530 "Школа Ломоносова " г. Москвы; e-mail: [email protected])
В статье описана научно-педагогическая деятельность М.В. Ломоносова, обсуждаются теория и практика воспитания и вопросы дидактики. Производится сопоставление педагогической теории М.В. Ломоносова с проблемами современного образования.
Ключевые слова: педагогическая теория, дидактика, воспитание, научно-педагогическая деятельность М.В. Ломоносова.
"Соединяя необыкновенную силу воли и необыкновенную силу понятия, Ломоносов обнял все образы просвещения. Жажда науки была сильнейшей страстью сей души, исполненной страстей. Историк, ритор, механик, химик, минеролог, художник и стихотворец, он все испытал, и все проник ... Вся жизнь его была ... беспрерывной борьбою, беспрерывною победою", — писал о М.В. Ломоносове великий А.С. Пушкин.
С именем М.В. Ломоносова, его удивительной, многогранной деятельностью связаны развитие российской науки, история педагогической мысли и просвещения России в XVIII в. Как показывает историографический анализ, биографы М.В. Ломоносова как дореволюционного периода, так и послереволюционного времени всесторонне раскрывают многоплановую деятельность ученого.
Особый интерес ученых вызывала академическая деятельность Ломоносова, его вклад в развитие фундаментальных наук. Анализу научной деятельности М.В. Ломоносова посвятили свои исследования ученые разных областей науки. Его вкладу в развитие экономики посвящены работы А.К. Авдакова, И.С. Бака, Н.К. Каратаева, Б.Б. Кафенгауза,
B.П. Лысцова и др., истории — М.А. Алпатова, Д.М. Гурвича, Б.А. Рыбакова, А.М. Сахарова и др., языка — В.В. Виноградова, В.П. Вомпер-ского, А.И. Ефимова, А.Д. Оришина и др., физики — С.И. Вавилова, А.А. Елисеева, Б.М. Кедрова, И.В. Кузнецова и др.
Неоценимый вклад в изучение трудов ученого внесла деятельность
C.И. Вавилова, по инициативе которого в 1940 г. в Ленинграде был создан музей ученого, организовано многоплановое изучение трудов Ломоносова, начался выпуск полного одиннадцатитомного собрания сочинений [1].
В то же время анализу педагогической и просветительской деятельности М.В. Ломоносова до недавнего времени уделялось значительно меньше внимания.
В 50-х — 60-х гг. XX в. в связи с подготовкой к празднованию 200-летия открытия Московского университета в ломоносововедении была выделена тема "М.В. Ломоносов и Московский университет". Большой вклад в ее разработку внес М.Т. Белявский, который в своих работах дал характеристику мировоззрения Ломоносова, показал его ведущую роль в развитии науки и культуры XVIII в., в организации и основании Московского университета, раскрыл деятельность учеников Ломоносова — Н.Н. Поповского, Д.С. Аничкова, А.А. Барсова, С.Е. Десницкого, И.А. Третьякова, С.Т. Забелина, И.А. Афонина [2—5]. Весомый вклад в изучение этой проблемы (М.В. Ломоносов и Московский университет) внесла Н.А. Пенчко, показав в своей работе организационную деятельность Ломоносова при создании Московского университета и гимназии [6].
Можно отметить также работу М.В. Сычева-Михайлова, в которой проанализированы учебно-методические руководства, разработанные последователями и учениками Ломоносова, профессорами Московского университета (И.Т. Посошковым, Ф. Прокоповичем, В.Н. Татищевым), оригинальные педагогические произведения Н.Н. Поповского, А.А. Барсова [7]. Он же способствовал опубликованию работы А.А. Барсова "Способ учения". Однако педагогическая деятельность самого М.В. Ломоносова в работах М.В. Сычева-Михайлова, с нашей точки зрения, освещена недостаточно полно.
Интерес к педагогической деятельности Ломоносова возрос в 90-х гг. XX в., что связано с началом перестройки системы образования, поисками новых путей его развития на принципах гуманизма и духовности. Именно в это время были переизданы труды М.В. Ломоносова, посвященные вопросам воспитания и образования [8], вышли в свет работы М.Т. Белявского, Э.П. Карпеева, исследование Т.С. Буториной "Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII в.", а в серии "Антология гуманной педагогики" вышел сборник избранных трудов М.В. Ломоносова в области педагогики (составитель докт. пед. наук, чл.-корр. РАО С.Ф. Егоров) с комментариями автора данного исследования [9].
О научно-педагогической деятельности М.В. Ломоносова
Активная педагогическая деятельность М. В. Ломоносова началась в январе 1742 г. после возвращения из-за границы и поступления на службу в Петербургскую академию наук сначала в должности адъюнкта (помощника профессора) по физическому классу, а с 7 августа 1745 г. в должности профессора [10].
Исследователи-ломоносововеды условно выделяют в педагогической деятельности М.В. Ломоносова следующие этапы [8: 224—232].
Первый этап (1742—1745 гг.) непосредственно связан с преподавательской деятельностью Ломоносова. Уже в этот период, отстаивая мысль о том, что все члены Академии наук должны заниматься педагогической деятельностью, вносить посильный вклад в подготовку молодых национальных кадров, ученый разрабатывает ряд учебников и пособий на русском языке: " Краткое руководство к риторике, на пользу любителей речи сочиненное", "Первое основание горной науки" и др. (до этого все лекции в Академии наук читались на латинском языке).
Второй этап (1745—1749 гг.) педагогической деятельности ученого связан не только с преподавательской, но и методической работой — разработкой учебников, пособий, лекций для чтения на русском языке. Занятия с гимназистами и студентами убедили Ломоносова в необходимости преобразования учебной части Академии наук.
28 апреля 1746 г. М.В. Ломоносов подготовил представление в Академическое Собрание "О привлечении семинаристов в университет и об увеличении учащихся гимназии". Этим, по его мнению, можно приобрести "...для Академии Наук звание подлинного Петербургского Университета". Ученый считал, что ".следует заботиться о том, чтобы гимназия обладала большим количеством учеников; оттуда некогда должны выйти свои, так сказать, доморощенные студенты".
Предложение Ломоносова о привлечении способных россиян для обучения в Академии получило реальное осуществление лишь в 1748 г., когда Синод разрешил отобрать по 10 человек из Московской Славяно-греко-латинской академии, Новгородской и Александро-Невской семинарий.
Третий этап (1750—1755 гг.) — это период, когда Ломоносов начинает активно работать над созданием серии документов о среднем и высшем образовании (впоследствии эти документы были названы исследователями педагогического творчества ученого Ломоносовской программой просвещения в России) [11, 12].
Именно в это время М.В. Ломоносов выступает с идеей открытия Московского университета и в проект его создания вносит те демократические принципы, которые он отстаивал для академического университета, заботясь о том, чтобы учебные заведения, в том числе и университет, были открыты для простого народа [4, 6].
Проект Ломоносова предполагал самые широкие возможности для обучения и научной деятельности студентов в стенах университета. Пройдет совсем немного времени и кроме типографии и библиотеки, которая к концу XVIII в. станет одним из крупнейших хранилищ древнерусских рукописей, в университете будут созданы химическая лаборатория, физический и минералогический кабинеты, собраны богатые
ботанические и нумизматические коллекции, разбит ботанический сад, учреждены обсерватория, "анатомический театр". Все это отвечало важнейшему принципу Ломоносова — сочетанию теории и практики, глубокому обобщению мысли и эксперимента [9].
Торжественное открытие Московского университета состоялось 26 апреля (7 мая) 1755 г. на Красной площади на месте нынешнего Исторического музея.
Но наиболее полно и плодотворно педагогической деятельностью Ломоносов занимался в 1755-1760-е гг., когда он начал руководить Академической гимназией и университетом. И этот период педагогической деятельности М.В. Ломоносова представляет для нас наибольший интерес.
Этот период жизни ученого связан с окончательной разработкой программы высшего и среднего образования в России. Программа не создавалась Ломоносовым как отдельный документ. Ее основные идеи, мысли, положения "разбросаны" во множестве трудов ученого и относятся к самым разным проблемам: организации и сущности, задачам и содержанию, методам и способам образования и воспитания юношества. Но собранные вместе, и это особенно важно для нашего исследования, педагогические идеи М.В. Ломоносова образуют единую, целостную образовательно-воспитательную систему, системообразующими элементами которой безусловно являются принципы народности, гуманизма и демократизма [13]. Наиболее полно основные положения программы представлены в документах: "Проект регламента московских гимназий" (1755 г.) [9: 88—101], "Проект регламента академических гимназий" (1758 г.) [9: 121-145], "Проект регламента Академии Наук" (1764 г.) [9: 166-182].
В своей программе М.В. Ломоносов впервые представил гимназию как передовой тип школы, предложил ее структуру, создал учебные планы, в которых заложил возможность получения глубоких и разносторонних знаний. Планы были разработаны с учетом таких педагогических условий, как обучение на русском языке, предметность, последовательность изучения наук, их постепенное усложнение, светскость образования, единство и преемственность средней и высшей школы.
На формирование педагогических идей М.В. Ломоносова оказало влияние знакомство ученого с опытом обучения в русских и зарубежных школах, опыт немецких реальных школ, знакомство с работами Яна Амоса Коменского, а его книгу "Видимый мир в картинках" считал необходимым пособием в гимназии.
Развитие и обогащение национальных особенностей идей Яна Амоса Коменского Ломоносов осуществлял на основе учета национальных особенностей России, а также, естественно, на основе опыта
собственной педагогической деятельности. Ведь теоретические посылки своих идей он проверял сам как педагог-практик.
Некоторые итоги своей педагогической деятельности Ломоносов подвел сам в отчете "О завершенных и незавершенных научных литературных работах" [8: 259]:
"В гимназии, хотя не мало было гимназистов, однако весьма бедном и бесполезном состоянии, затем, что 1) жалование им давалось в руки, которое брали к себе их родители или свойственники и держали больше на себя, нежели на их школьников, так что в школы приходили в бедных рубищах, претерпевали наготу и стужу, и стыдно было показать посторонним людям; при том же пища их бьла весьма бедная, и чуть иногда хлеб с водою; в таких обстоятельствах наука мало шла к ним в голову; 2) да и времени им к тому же не бьло, затем, что дома должны бьли служить отцу и матери для бедности, а в гимназию ходя по дальнему расстоянию, теряли лучшие часы и всегда случай имели резвиться и от школы отгуливать. Итак не дивно, что через семь лет не было произведено из гимназии в университетские студенты ни единого человека. Но после поручения оной гимназии советнику Ломоносову в единственное смотрение все оные неудобства отвращены и пресечены, ибо гимназисты соединены, как студенты, в общежитие, снабжены приличною одеждою и общим довольным столом по мере определенного им жалования, ни теряют времени ни ходьбою в дом, ни службою у родителей, ни заочною резвостью, будучи у инспектора гимназии и у народных надзирателей перед глазами в одном доме. От него же, советника Ломоносова, расположены порядочные в гимназии классы, и при том Российские для российского правописания, штиля и красноречия, чего сначала до него в гимназии не бывало. И, наконец, сочинены для каждого класса особливые инструкции учителям, и обще для всей гимназии — регламент Совета профессоров, которыми свидетельствован и опробован от его сиятельства г. президента, и по нему учение в гимназии производится с не сравнительно лучшим успехом, ибо в три года произведено из гимназии в университетские студенты 17 человек, экзаменованных и удостоенных профессорами" [1, т. 10, с.402-403].
Педагогическая деятельность Ломоносова осложнялась противодействием противников российского просвещения, ведь ученый стремился преодолеть сословность в образовании, засилье иностранцев, отстаивал демократизм школы. И М.В. Ломоносов по праву имел все основания утверждать, что доверенные ему университет и гимназия "...не взирая на великие соперников сопротивления и хулу, состоят в хорошем порядке" [9: 103].
Подводя итог анализа научно-педагогической деятельности Ломоносова, мы можем констатировать, что М.В. Ломоносов предложил первую программу просвещения в России, основными принципами
2 ВМУ, педагогическое образование, № 4
которой явились демократизм, гуманитаризация и народность образования.
М.В. Ломоносов о теории и практике воспитания
Основой нравственности и, следовательно, основой воспитания М.В. Ломоносов считал "любовь к наукам и Отечеству" [1, т. 9, с. 512].
Любую деятельность Ломоносов считал высоконравственной, только если она была направлена на пользу общества. Исходя из этого ученый создал теорию воспитания, включая в понятие воспитание понятия обучение и образование [14]. Положения теории воспитания, так же как и все педагогические идеи Ломоносова, не собраны в каком-либо отдельном его труде, но "разбросаны" почти по всем работам ученого, касающимся вопросов педагогики или пропаганды той или иной науки.
Прежде всего остановимся на подходе Ломоносова к объекту воспитания — ребенку, отроку, юноше и обратим особое внимание на взгляды ученого, касающиеся формирования личности воспитанника. М.В. Ломоносов был противником теорий врожденных идей, родоначальником которых был Платон. Эти теории, присутствующие в трудах Декарта, Лейбница и других, утверждают, что идеи от рождения присущи человеку, что существуют знания, предшествующие опыту, не зависящие от него, что они предопределяют жизненный путь человека, формируют его личность. Такой подход к природе человека принижал значение воспитания, часто сводил его роль "на нет". Ломоносов не отрицал природных способностей, не отрицал роли наследственности в развитии и формировании человеческой личности. Разделяя природные способности на "дарования душевные" (речь, мышление, память и др.) и "телесные" (физические способности), он призывал выявлять и учитывать эти способности "... чему учить". Опыт педагогической работы привел ученого к выводу, что "добрые умственные способности" являются плодотворной почвой "к посеянию чистого семени", тогда как "учение в худой голове тчетно есть и бесполезно". Отсюда ученый делает практический вывод — "не способных выявлять в начале учения" [1, т. 3, с. 93]. Это притом, что одним из привлекательных принципиальных положений педагогической теории Ломоносова есть принцип наличия таланта, заложенного в каждом ребенке. Надо только установить, какими способностями обладает ребенок (телесными или душевными).
Прошло более двух столетий. Однако проблема выявления природных способностей, одаренных детей стоит и перед обществом начала XXI в. Сегодня мы не делим способности на "душевные и физические", их спектр чрезвычайно расширен. Расширен также спектр учебных заведений: школы многих профилей, колледжи, лицеи и гимназии. Но проблема, поставленная Ломоносовым, определена как одна из ведущих
проблем педагогики, и методикой ранней диагностики способностей детей озабочены ученые всех развитых стран.
Но Ломоносов считал, что только принимать во внимание способности детей недостаточно. Необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого, как возрастные "... ибо малые дети на приятные и нежные вещи обращаются и склонее к радости, к милосердию, к боязни и стыду, взрослые способнее приведены быть могут на радость и на гнев, старые перед прочими страстями склонее к ненависти, к лю-бочестию и зависти, страсти в них возбудить и утолить труднее нежели чем в молодых", так и личность каждого ".ибо нравы человеческие коль различны и коль отменны людей состояние, того и сказать невозможно" [1, т. 7, с. 168]. Следовательно, как считал Ломоносов, необходимо осуществлять индивидуальный подход к детям и строить воспитательный процесс с учетом их природных способностей, склонностей и личных качеств.
Эта мысль Ломоносова кажется очевидной, но только сейчас педагогическая наука всех развитых стран решает проблему личностного подхода обучения и воспитания через поиск новых личностно ориентированных методик и технологий, новых требований, предъявляемых к личности учителя.
Далее М.В. Ломоносов определяет, чему надо учить (воспитывать и образовывать) детей. Целью воспитания он считал формирование человека-патриота, стержневыми качествами которого является высокая нравственность, любовь к науке, знания, трудолюбие, бескорыстное служение на пользу Родине.
"Жить для пользы Отечества " — вот что должно стать нравственной нормой воспитанника. Исходя из психологического понимания сущности человека, Ломоносов в своих педагогических трудах руководствовался мыслью о гармонии человека, всех сторон его личности. В "Узаконениях для гимназистов" он писал о том, что " .молодым людям следует избегать ссор, драк, злобствования, издевательства над природными недостатками человека. Нельзя вносить смуту в отношения между товарищами" [1, т. 9, с. 477-523]. Ломоносов был сторонником воспитания таких нравственных качеств, как скромность, вежливость, учтивость, уважение к старшим, друг к другу, честность и дружелюбие. Особое внимание он уделял формированию трудолюбия, прилежания, упорства, целенаправленности. Ломоносов призывал остерегаться хамства, "самохвальства", мстительности. Самыми плохими чертами он считал ложь, "которая часто служит к закрытию злых дел", и ленность, "которая всего вредней учащимся, того ради всячески должно преодолевать оную послушанием, воздержанием, бдением, терпением" [1, т. 9, с. 512]. И если другие положения педагогической теории Ломоносова приобрели за прошедшие столетия современную окраску, другое толкование, то под этими целями
воспитания, по нашему мнению, с готовностью подпишутся большинство классных руководителей и родителей.
В тесной связи с нравственностью Ломоносов рассматривал вопрос о трудовом воспитании молодежи: "Рассуждая о благополучии жития человеческого, слушатели, не нахожу того совершеннее, как если кто приятными и беспорочными трудами пользу приносит". Он считал безделие и праздность страшными изъянами: "Роскошь и праздность, как два сосца всех пороков, вливают под видом сладости бедственную язву в душу и тело, наносят несносные оскорбления, бедность и смертоносные болезни" [1, т. 7, с. 121]. Труд, согласно Ломоносову, должен быть направлен на пользу общества, следовательно, необходимо научить относиться к труду творчески.
Главным видом труда молодых людей Ломоносов считал учение, постижение наук. Он советовал "не терять золотое младых лет время", а тратить его на воспитание прилежания, трудолюбия, поскольку "...ленивый человек в бесчестном потоке сходен с неподвижною болотною водой, которая кроме смрадов и презренных гадин, ничего не производит". Привычка трудиться должна формироваться с самых ранних лет жизни ребенка, тогда ему "легки и сносны труды бывают" [1, т. 7, с. 326].
Далеко не всегда педагогическая мысль последующих поколений соглашалась с этим положением — основной труд детей — учеба, приобретение знаний; нельзя отвергать и другие виды деятельности — работу в мастерских, на практике, по уходу за школьным зданием, но, следуя за Ломоносовым, мы берем на себя смелость утверждать, что нравственную основу личности в таких учебных заведениях, где акцент сделан на умственную деятельность, составляет приобретение знаний.
Ломоносов создал бесценную теорию, схему организации трудовой деятельности, которая способствует достижению высоких результатов, притом в любом виде труда, как умственного, так и физического. Ломоносов требовал научить воспитанников осуществлять предварительную подготовку к выполнению того или иного дела, обосновать цель работы, спланировать ее ход, подобрать необходимые инструменты, сделать анализ результатов. Трудовые операции должны быть продуманы и расположены в определенной последовательности. При этом необходимо опираться на имеющийся опыт и научные достижения. Необходимо научить все изготовленные вещи хранить "в особливом покое, каждая особливо под нумером", а за труд обязательно поощрять. Ломоносов призывал работать с желанием, прилежанием, искусно, "со всяким рачением и верностью". На наш взгляд, немногие организаторы педагогической деятельности откажутся от подобной схемы.
Большое внимание Ломоносов уделял вопросам эстетического воспитания молодежи. Эстетические взгляды Ломоносова определялись его восприятием проблемы соотношений природы и общества. Ученый
отмечал их общественную, нравственную и патриотическую направленность, демократизм, народную основу. Утверждая высокое общественное назначение эстетического воспитания, Ломоносов считал, что его содержание должно отражать самое значительное в окружающем мире, то, что отражает дух эпохи.
Ломоносов первым из русских просветителей объявил критерием эстетического творчества "народную пользу", ратовал за сохранение национального характера, настаивал на сохранении и умножении народных традиций. Ученый призывал широко использовать для воспитания гармонии русский язык и памятники устного народного творчества, неоднократно повторял, что в русском языке одновременно присутствует "великолепие ишпанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того, богатство и сильная в изображениях краткость греческого и латинского языков". Красота слова, изящество изложения, по мнению ученого, и мы согласны с его мнением, способствуют развитию эстетических чувств, влияют на "человеческое сердце".
Будучи сам поэтом, художником, создавая поэтические, высокохудожественные произведения на сугубо научные темы, Ломоносов считал необходимым учить видеть прекрасное во всем, что нас окружает. Ученый полагал, что основной путь формирования культуры народов таков: человек—природа—духовная культура. Природе принадлежит особая роль — "величие и красота ее, многообразие ритмов и форм, богатство цветовых отношений находят свое отражение в россыпях, характере народного костюма, в резьбе по дереву. Еще любезней красота, когда в ней светит простота" [1, т. 8, с. 117—119].
Особое внимание Ломоносов призывал обращать на изучение истории, тревожить "историческую память". И не только в изучении исторической науки, но и в создании произведений искусства на темы русской истории. Он и сам подсказал 25 тем, отображающих события допетровской Руси, для картин, которыми Екатерина II решила украсить несколько залов Зимнего дворца. Эти темы пользовались большой популярностью в Академии художеств в течение долгого времени. Итак, явления природы, язык, литература, художества — отражение природы в человеческой личности лежат в основе взглядов М.В. Ломоносова на эстетическое воспитание.
За последние десятилетия вопросы эстетического воспитания в педагогической практике поставлены на должную высоту: множество исторических, художественных, этнографических, краеведческих музеев посещается учащимися, в школах введен курс мировой художественной культуры, в вузах — культурологии, работает много школьных и институтских театров, телевидение позволяет присутствовать на спектаклях и знакомит с новостями культуры. Идеи Ломоносова о соотне-
сенности понятий "человек—природа—духовная культура" не потеряли своей значимости и в наше время, а мысль о роли русского языка в становлении культурной личности сегодня, на наш взгляд, стала еще более актуальной.
Важное место в формировании личности Ломоносов отводил физическому воспитанию, ибо физическое здоровье ребенка лежит в основе успешного ее становления. Физическое воспитание, по мнению ученого, ".следует начинать с младенчества, прежде всего через народные подвижные игры" [1, т. 6, с. 223]. Эти игры, развивая волю, физические данные ребенка, влияют на умственные характеристики, развивают духовную сферу. Для них характерны простота, общедоступность, самобытное национальное начало. Они отражают образы и повадки птиц, животных; бытовые, социальные отношения; трудовую деятельность взрослых. На физическую закалку направлены и игры, содержащие элементы борьбы.
Сегодня возможности физического воспитания детей несравнимы с теми, которые были во времена Ломоносова. Имеются спортивные школы, секции, комплексы. Проводятся соревнования по самым различным видам спорта. Но вопрос о здоровье детей, об их физическом развитии, которое обеспечивало бы им возможность трудиться без напряжения, — проблема номер один в работе любого педагогического коллектива. И в этом в очередной раз сказалась прозорливость ученого.
Ломоносов обращает внимание на то, что оптимальные условия для результативного воспитания и нравственного, и трудового, и эстетического, и физического могут быть созданы только в общности детей, в гимназии, в той атмосфере, которую удастся в ней создать [1, т. 9, с. 477—523]. Большую роль в этом играет уровень развития группы, те приоритеты, которые в ней созданы. Среда, общественные потребности оказывают огромное влияние на становление человека. Ломоносов приводит пример воспитания в Спарте и Афинах: ".Спартанского жителя в поте и пыли воспитанного, трудно принудить, чтобы он дома сидел за книгами: напротив того афинянина едва вызовешь от учения в поле" [ 1, т. 6, с. 394].
И может быть поэтому Ломоносов был сторонником внедрения в систему образования классно-урочного метода организации процесса. Действительно, классно-урочная организация общения учителя с учениками позволяет одному человеку — учителю — влиять на многих, многим одновременно объяснять что-либо, используя в то же время коллективные усилия в понимании, усвоении, коллективное творчество. Одновременно урок отшлифовывает индивидуальное творчество, стимулирует организацию спора, дискуссий, отдельных выступлений и многое другое.
Идея Ломоносова о влиянии соответствующей атмосферы на вос-
питание более чем современна. Достаточно познакомиться с интерьером учебного заведения, с содержанием объявлений, стенных газет, побывав на внеурочных мероприятиях, послушав, о чем говорят дети на переменах, и почти безошибочно можно судить о том, чему и как учат в той или иной школе, каким видят своего выпускника.
Как метод и как условие воспитания Ломоносов расценивал и дисциплину. Внешний вид учащегося, соблюдение им элементарных правил гигиены, соблюдение чистоты в помещении, где он живет и занимается, соблюдение правил поведения — все это основа дисциплины, которая и создает благоприятные условия для занятий. Наводить порядок и создавать дисциплину Ломоносов предлагает прежде всего путем знакомства слушателей с правилами поведения: "Каждому гимназисту при поступлении в гимназию должен быть вручен напечатанный лист, где изложены гимназические узаконения; такой же лист должен иметься в каждом классе для общего сведения, а также должен быть вывешен на стене в каждой комнате гимназиста и в зале, чтобы они не могли отговариваться неведением" [1, т. 9, с. 505-506].
Вопрос дисциплины и порядка разными способами решается и сегодня. В том числе и способом, предложенным Ломоносовым. Но стремясь к дисциплине сознательной, к участию самих гимназистов в установлении порядка, правила эти, на наш взгляд, необходимо составлять и принимать с их активным участием.
М.В. Ломоносов не представлял педагогического процесса без поощрения и наказания учащихся, причем и то и другое в полном соответствии с нравами своего времени. И поощрения и наказания ученый предлагал как приватные, так и публичные. Поощрения в виде похвалы, лучшего места за столом, награждение гравюрами и книгами, особо отличившихся — серебряными и золотыми медалями, книгами, математическими приборами "в присутствии всей гимназии" [1, т. 9, с. 503-504].
Наказания — в виде выговоров, стояния на коленях, порки розгами, а также сидения на хлебе и воде. Но Ломоносов рекомендовал применять наказания в исключительных случаях, как исключительную меру, не причиняя этим вреда здоровью детей. "Строгие наказания осуществлять осторожно, а самому учителю на теле наказывать умеренно, а особливо не бить по лицу и голове и не драть за волосы и за уши. Сие все для того запрещается, что запальчивые учителя по горячности легко переходят границы и могут причинить вред здоровью юноше" [1, т. 9, с. 517].
За прошедшее время изменился статус ученика. Теперь эту свободолюбивую личность подвергнуть подобным наказаниям даже помыслить невозможно. Однако одно условие осуществления наказания, выдвинутое Ломоносовым, а именно — публичность, правомерно и в наше время. Действительно, в хорошем дружном коллективе осуждение по-
ступка приносит не меньшие плоды, чем публичная порка в ломоносовские времена.
Анализируя мысли и рассуждения М.В. Ломоносова о процессе воспитания, мы можем выделить следующие идеи ученого, актуальные для нашего исследования: воспитывать в юношестве нравственную норму — "жить для пользы Отечества", развивать индивидуальные качества личности, выявлять талант, заложенный в каждом ребенке, сочетать трудовое, эстетическое и физическое воспитание, рассматривать дисциплинарный фактор не столько в аспекте наказания, сколько в аспекте поощрения, учитывать физиологические и психологические особенности детей, создавать благоприятную атмосферу содружества.
Вопросы дидактики в педагогической теории М.В. Ломоносова
М.В. Ломоносов первым в истории российской педагогики разработал вопросы дидактики, включающие в себя принципы и методы обучения, методику преподавания, организацию классно-урочной системы. В основу разработки дидактики Ломоносов положил принцип материалистического понимания сущности процесса познания, основой которого он назвал чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем. Необходимыми ступенями познания, по его мнению, являются теоретические обобщения и проверка полученных данных на практике. "Мысленные рассуждения произведены бывают из надежных и много раз повторенных опытов" [1, т. 1, с. 424]. Он выступает противником абстрактных знаний, считает, что только опытной проверкой достигается "опровержение мечтательным догадкам, происходящим, по большей части, из пустых заблуждений и пред-уверений" [1, т. 5, с. 531]. Всей своей научной педагогической деятельностью ученый утверждает, что практика является основой познания. Весь процесс человеческого познания определяется потребностями общественной практической деятельности.
Эти идеи М. В. Ломоносова нашли свое отражение в решении им кардинальных дидактических вопросов, что было впервые сделано в истории российской педагогики.
В основе развития учебного процесса лежат определенные дидактические принципы обучения, в соответствии с которыми реализуются поставленные цели и задачи. Существуют различные подходы к определению и классификациям принципов. Современная дидактика рассматривает такие основные принципы обучения, как системность, научность, наглядность, самостоятельность, преемственность, доступность, связь теории с практикой, индивидуальный подход и др. Необходимость использования многих из них в обучении восходит к дидактическим идеям М. В. Ломоносова.
В "Проекте регламента московских гимназий" указывалось: "Во-первых при обучении школьников паче всего наблюдаться должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство" [1, т. 9, с. 450]. Под этим М.В. Ломоносов понимал соблюдение дозировки материала, степени его сложности. Ученый считал, что нельзя переходить к обучению других предметов, пока гимназист не научится читать и писать по-русски. Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия "рассчитывать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры и не создавать им слишком легких условий" [1, т. 9, с. 513]. Тем самым Ломоносов сформулировал принцип доступности так, как мы понимаем его сегодня.
При таком подходе к обучению дети чувствуют себя более свободно, "на своем месте". Урок, задания, общение — радость, и утверждение Ломоносова "через учение счастлив будет" имеет место быть и сегодня. Но для того чтобы осуществлять такое обучение, необходимо, на наш взгляд, формировать классы детей примерно одного уровня развития.
При этом, отстаивая принцип доступности, логичности обучения, Ломоносов, тем не менее, был сторонником высокой степени научности преподавания (принцип научности). Так, в документах постоянно указывалось на необходимость использования лучших работ и произведений, которые бы отражали накопленную человечеством культуру и достижения. Актуальность принципа научности, по нашему мнению, подтверждается тем, что отбор того минимума "лучших работ и произведений", который может быть усвоен учеником и будет способствовать его дальнейшему образованию, является и в наше время труднейшей задачей.
М.В. Ломоносов был сторонником внедрения принципа основательности знаний. То, что положено изучать в разных "школах" и классах, должно быть хорошо усвоено: "Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, котором учился, положено для изучения" [1, т. 9, с. 456].
В наше время в российских школах в разнопрофильных классах (гуманитарных, физико-математических, биологических и др.) многие предметы (различные в разных профилях) были сокращены до минимума. Этим нарушался единый (базисный) уровень образования и, как следствие, не соблюдался принцип основательности знаний. Оказалось, что математика важна для гуманитариев, как писал Ломоносов: ".Не для того, чтоб математиком быть, а только для логического мышления, выстраивания мысли в определенном порядке"; а представителям точных наук также необходимы науки гуманитарные — для воспитания эстетических чувств, без которых человек не может ощущать себя полноценным. Отсюда следует, что единый базис в образовании (т.е. соблюдение принципа основательности знаний) не является лишним и в
наше время и что его усвоение должно быть, на наш взгляд, обязательным условием перевода учащихся в следующий класс.
Борясь за прочность усвоения знаний, Ломоносов категорически отвергал зубрежку, требовал понимания и осознанного восприятия, считал, что этому во многом способствует применение наглядности, конкретного фактического материала. Использование наглядности Ломоносов понимал как ученый-естествоиспытатель, связывая ее с использованием явлений природы и окружающего мира. Поэтому принцип наглядности ученый трактовал как принцип связи теории и практики [1, т. 3, с. 163].
И если во времена Ломоносова наглядность помогала только связывать теорию с практикой, то в наши дни ее роль значительно расширилась — кроме извечной указанной связи наглядность помогает сократить время объяснения, время усвоения, что при обширности нынешнего информационного поля просто необходимо. Изменились и сами средства (новые технические средства обучения, информационные технологии), позволяющие осуществлять этот принцип, но учение Ломоносова о наглядности любого опыта, любого описания прилежно используется нами и сегодня.
Опираясь на принцип наглядности, ученый добивался создания новых условий в ситуации формирования у гимназистов исследовательских качеств. Такое понимание принципа наглядности было несомненно новым для его времени.
Уверенность М.В. Ломоносова в необходимости организации исследовательской деятельности учащихся находит подтверждение и сегодня в создании школьных научных лабораторий и даже школ-лабораторий, руководят которыми не только преподаватели, но часто и ученые университетов и институтов. При этом, следуя ломоносовскому принципу "принародного поощрения", результаты исследовательских работ учащихся публикуются, а авторы-ученики выступают с докладами в самых различных аудиториях (постоянно действующих семинарах, обществах, чтениях).
Принцип самостоятельности и активности учащихся в обучении. Для его реализации М.В. Ломоносов советовал давать такие задания, как переводы с русского на латинский, с латинского на русский, делать ".переложения с прозы на стихи. Оные задавать трижды в неделю на ночь. А в обеденное время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого значения и понятия ..." [1, т. 9, с. 453]. Этим он обратил серьезное внимание на развитие творческого мышления у детей, на выработку интереса и потребности к знаниям, что было, безусловно, передовым для того времени.
Наряду с исследовательской работой с целью развития интереса к предмету в школах, гимназиях, лицеях сегодня используют и нестан-
дартные домашние задания, требующие творческого подхода к их выполнению. Это и подготовка докладов, и проведение микроисследований и наборы примеров и задач, не входящих в программу и др., и (опять по Ломоносову) обязательное поощрение.
Занимаясь психологическими проблемами человека, подчеркивая его качественное своеобразие, Ломоносов с этих позиций подошел к разработке принципа учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Под индивидуальными особенностями, в отличие от других педагогов, Ломоносов понимал уровень развития способностей: " .Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого" [1, т. 9, с. 514]. В связи с этим Ломоносов предлагал в низших классах больше обращать внимание на практику и "не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших — более трудные" [1, т. 9, с. 478].
Способность к учению должна быть выявлена при поступлении ребенка в гимназию: "Не умеющие ни читать, ни писать по-русски не должны быть принимаемы, чтобы не переполнять Гимназию; однако тех, кого можно скоро усовершенствовать в чтении и письме, следует принять" [1, т. 9, с. 483]. Он рекомендовал выполнение особых заданий — упражнений, которые могут способствовать не только "более быстрым успехам в науках, но и точному выяснению способностей и прилежания каждого гимназиста" [1, т. 9, с. 515].
Особое внимание в "Проекте регламента Академической гимназии" обращалось на выявление самых способных, талантливых учеников. Из их числа педагог может выбрать "себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки. Если в классе есть гимназист, в особенности такой, который подает надежды, пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно" [1, т. 9, с. 519].
Таким образом, М.В. Ломоносов выдвинул новое для своего времени понимание принципа индивидуального подхода к учащимся, подразумевая под этим учет как физиологических, возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности, тем самым обогатив его педагогическую сущность.
Сегодняшняя педагогическая наука озабочена психологическими проблемами в том же аспекте, но ее возможности неизмеримо шире. Во многих школах работают психологи, а в некоторых уже и целые психологические лаборатории, исследования которых направлены на решение все тех же задач — кого, чему и как учить.
Одним из ключевых вопросов дидактики является вопрос о методах обучения. Термин "метод" происходит от греческого слова "теШо-dos", что означает исследование, путь продвижения к истине. Этимо-
логически он связан с тем значением, которое имеет методология или методика исследования, поиска истины (в истории развития дидактики наиболее эволюционировала именно эта часть теории обучения).
М.В. Ломоносов четко разделил методы обучения на три основные группы: словесные, практические, методы самостоятельной работы.
К словесным ученый относил рассказ учителя, лекцию: ".Спросив уроки, они должны отчетливо объяснить дневное задание, следя за тем, чтобы ученики точно его записали" [1, т. 9, с. 515]. Ломоносов предлагал не просто использовать рассказ, лекцию, объяснение, а "толковать изучаемое": «.Французский язык следует учить по "Грамматике" По-плие, по прозе нужно читать и толковать "Телемака", в стихах — Мольера, Расина и Вольтера». Он не отрицал "заучивания", считая, что это требуется для развития памяти, воли и прилежания детей, допуская, что часть материала должна быть основательно выучена. Например, Ломоносов отстаивал такую мысль, что ".чистоте русского языка можно научиться по правилам, которые заучиваем наизусть". Вместе с тем к заучиванию он рекомендовал подходить творчески — сначала требовалось основательное прочтение и осмысливание отрывков, а уж затем их запоминание. Это принципиально отличалось от господствующих в те времена методов бессмысленной зубрежки и запоминания наизусть. Именно поэтому Ломоносов советовал давать знания в системе, опираясь на возрастные особенности учащихся, в ходе объяснения подкреплять теорию конкретными примерами, "которые показывали бы самую оных силу для яснейшего их понятия" [1, т. 9, с. 496—497].
И в наше время основным методом преподавания в школе является объяснение с последующим обсуждением. При этом, каким бы образом не проходило объяснение (новый материал объясняет учитель или докладывает ученик, или ученики открывают новое через эвристические изыскания), все равно остается что-то, что надо выучить, запомнить, "зазубрить". В наше время идут споры — надо ли зазубривать, вообще запоминать законы, формулы и т.п.? Не проще ли пользоваться справочниками, таблицами? Или прав Ломоносов, настаивая на выученной, вызубренной отдельной части материала?
Одним из основных методов Ломоносов считал практические работы — в этом сказывалась его натура естествоиспытателя. Назначение практических методов ученый понимал в обращении гимназистов к сути предметов, в стимулировании их познания, в формировании познавательной активности.
Ведущими из этих методов Ломоносов называл "упражнения". Этому посвящена IV глава "Проектов регламентов" обеих гимназий. Он разработал подробные рекомендации по использованию упражнений, разделив их на две группы: школьные и домашние. "Школьные упражнения выполняются в гимназии в присутствии одного учителя
или при других классах, а иногда и публично в ректорском классе. Другие же упражнения задаются учителем на дом" [1, т. 9, с. 468].
Школьные упражнения ученый подразделял на "первое" и "второе". "Первое" состояло в устном ответе в первый час по приходу учителя в класс, "второе" заключалось "в переводе коротких заданий и переложении фраз стихами и прозой", но не в письменном виде. При отборе таких заданий учитель должен был учитывать общий уровень развития класса, или, как говорил Ломоносов, его "способности"; домашние упражнения предлагались для закрепления материала.
Оценка успехов учащихся проводилась в конце каждого месяца в присутствии других классов. При этом предлагались упражнения, которые гимназисты должны были выполнять ".в один день до и после обеда, причем преподаватели дают всем сразу небольшой материал для перевода или заставляют перелагать фразы прозой или стихами с тем, чтобы гимназисты выполняли это, не заглядывая в книгу и ничего не записывая" [1, т. 9, с. 471]. По существу такие упражнения можно назвать контрольными, поскольку их выполнение было нацелено не на усвоение, а на проверку знаний.
В старших классах раз в полгода должны были проходить публичные выступления, на которых в присутствии всех гимназисты произносили речи "... составленные ими самими под наблюдением ректора на русском и латинском языках в стихах и прозе". Эти упражнения можно назвать не только публичными, но и творческими. С их помощью развивались индивидуальные умственные способности, творческое мышление.
Помимо упражнений Ломоносов рекомендовал при объяснении нового материала производить различные опыты, использовать непосредственный практический опыт гимназистов, особенно в младших классах, так как дети младшего возраста мыслят конкретно и у них еще не развита способность к абстрагированию и обобщению.
Многие рекомендации Ломоносова, такие как ориентирование на уровень знаний учащихся и на их потенциальные возможности, дозировка домашних заданий, чередование заданий на запоминание с творческими, работами как классными, так и домашними, регулярное проведение контрольных работ, использование предметных недель для публичного контроля, остаются актуальными и сегодня и с успехом используются в современном образовательном процессе.
Особое внимание уделял Ломоносов самостоятельной работе гимназистов. В методах самостоятельной работы Ломоносов видел источник развития активности детей, критического осмысления действительности. С этой целью предлагались индивидуальные задания, воспитывающие этим у гимназистов потребность в научных знаниях.
Ученый был сторонником специального отбора заданий для самостоятельной работы, учитывающих возможности детей. При этом
задания должны были носить обязательно творческий характер. Например, учащиеся могли делать либо краткий перевод с русского на латинский и наоборот, либо писать стихи на определенную тему. Такие задания следовало задавать два раза в неделю.
Одной из форм самостоятельной работы учащихся, рекомендуемой Ломоносовым, было чтение вслух под контролем учителя. В "Проекте регламента академической гимназии" ученый рекомендовал для чтения и изучения лучшие произведения мировой культуры: "Гимназисты по очереди должны читать — при соблюдении другими полной тишины — полезные исторические и нравственные книги, русские или славянские, что весьма способствует распространению добродетели и упражнению в чтении" [1, т. 9, с. 486]. Постановка проблемы самостоятельной работы учащихся в первой половине XVIII в. была осуществлена впервые не только в России, но и во всей Европе, так как в просвещении того времени господствовал в основном догматизм.
Метод чтения вслух используют многие учителя и сегодня, и не только в начальной школе, где он применяется повсеместно, но и в старших классах. При этом преследуются те же цели — не только коллективного ознакомления с литературным произведением, но и развития навыка выразительного чтения и внимательного восприятия учебного материала "на слух".
Наряду с теорией принципов и методов обучения в дидактике большое внимание уделяется вопросам форм организации учебного процесса.
Прогрессивной в дидактических идеях Ломоносова явилась разработка и организация классно-урочной системы, предложенной чешским ученым Яном Амосом Коменским и внедренной Ломоносовым не только в Академическую гимназию, но и в Московский университет за тридцать лет до реформы школы 1786 г., когда эта система была принята в российской школе как основная.
М.В. Ломоносов выступал за четкий порядок и систему в организации учебных занятий, уделял большое внимание режиму. Ученый предложил четкое расписание уроков: утром, с семи до девяти часов, шли занятия во всех латинских классах, с девяти до одиннадцати — в русских, с двух до четырех часов — в классах первых основных наук. В высших латинских классах гимназисты три раза в неделю должны были знакомиться с началами греческого языка с тем, чтобы при переводе в "низший студенческий класс быстрее преуспевать у профессоров" [1, т. 9, с. 513].
Впервые в истории педагогики Ломоносов предложил планировать уроки на каждые полгода с тем, чтобы преподаватели могли "доводить свои лекции до конца, не прекращая этого раньше срока".
Ученый первым разработал план-схему урока, обосновав фактически его основные этапы. В начале каждого урока педагогу предлагалось провести опрос, проверку домашнего задания; "принесли ли с со-
бой приготовленные уроки, и наказывать приватно тех, кто не выполнил положенного ему" [1, т. 9, с. 513].
Следующим этапом было "отчетливое объяснение нового материала". Если оставалось время на уроке, то можно было давать задания, "чтобы они выполняли таковые в их присутствии, не спрашивая друг у друга и не заглядывая в книгу". Практиковались домашние творческие задания. Для контроля за учебной работой предлагалось введение месячных табелей, где отмечалось выполнение домашних заданий и поведение каждого гимназиста. Ломоносовым была предложена и форма классного журнала [9: 88-100].
Переводу учащегося в следующий класс предшествовал строгий экзамен. Перед экзаменом для каждого класса составлялась общая табель успеваемости, которая позволяла экзаменатору судить о способностях, прилежании и поведении каждого. Система контроля за знаниями учащихся, разработанная Ломоносовым, оказалась довольно универсальной и объективной, о чем свидетельствует ее жизнеспособность в наши дни.
Действительно, дневники или табели успеваемости введены во всех учебных заведениях, и их роль по сравнению с ломоносовскими временами даже несколько расширена: они осуществляют ежедневную связь учителя с родителями, позволяя этой связи быть оперативной.
Классно-урочная система, организованная Ломоносовым, давала, по его мнению, такие преимущества, как систематичность в преподавании, в получении знаний, преемственность, достижение прочности знаний, создание товарищеских отношений между гимназистами, развитие инициативности и активности детей. Кроме того, она регламентировала учебный процесс, одновременно предполагая внесение в него творческих элементов.
Большая работа проводилась ученым по разработке вопросов методики преподавания отдельных предметов. Он рекомендовал тщательно отбирать материал, опираясь прежде всего на его нужность. Ценность его работы состояла в том, что он раскрыл педагогические условия изложения учебного материала, разработал рекомендации по изучению русского языка, тщательно отбирал литературу для изучения в гимназиях и университетах, разработал методику преподавания естественных наук [9: 98-99].
Анализ идей Ломоносова о методике преподавания предметов свидетельствует о том, что он стоял у истоков ее как науки. Но педагогика — наука мобильная. И думать о методах приходится все время — меняются те, кого учим, меняется то, чему учим — изменяется окружающий мир. И используя все методы, предложенные Ломоносовым, ученые и учителя продолжают сегодня поиски нового. Во многих школах созданы предметные кафедры, которые разрабатывают это новое,
проверяют результаты на практике, отбирают самые эффективные из найденных методов, т.е. в полном соответствии с главным принципом Ломоносова работают творчески, проверяя теорию практикой.
Осмысление педагогического наследия М.В. Ломоносова в области разработки вопросов дидактики позволяет нам выделить следующие положения: образовательный процесс должен основываться на принципах доступности, научности, основательности (фундаментальности) знаний, наглядности и развития исследовательских качеств, самостоятельности и активности с учетом индивидуального подхода к учащимся, необходимости использования сочетания разнообразных методов обучения — словесного, практического и самостоятельной работы.
Список литературы
1. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 11 т. / Гл. ред. С.И. Вавилов. М.; Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1950-1959.
2. Белявский М. Т. Все испытал и все проник. К 275-летию со дня рождения М.В. Ломоносова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 221 с.
3. Белявский М.Т. Ломоносов наш первой университет. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1961. 135 с.
4. Белявский М. Т. М.В. Ломоносов и основание Московского университета. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1955. 312 с.
5. Белявский М.Т. М.В. Ломоносов и русская история // Вопросы истории. 1961. № 11. С. 91-100.
6. Пенчко Н.А. Основание Московского университета. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1953. 192 с.
7. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII в. / Под. ред. Н. А. Конг. М.: АПН РСФСР, 1960. 255 с.
8. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т. С. Буторина М.: Педагогика, 1991. 339 с.
9. М.В. Ломоносов // Антология гуманной педагогики / Сост. и вступ. сл. С.Ф. Егорова, комментарии первого читателя Е.В. Кузнецовой. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. 224 с.
10. Ломоносов М.В. // Краткий энциклопедический словарь / Ред.-сост. Э.П. Карпеев. СПб.: Наука, 1999. 257 с.
11. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность Ломоносова. М.: Акад. пед. наук, 1961. 183 с.
12. Вавилов С.И. Михаил Васильевич Ломоносов. М.: Изд-во АН СССР, 1961. 148 с.
13. СоловьевВ.П. К вопросу о педагогических взглядах и просветительской деятельности М.В. Ломоносова. Архангельск: ПГУ, 1961. 301 с.
14. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М. В. Ломоносова / Под. ред. и с предисл. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1964. 144 с.
M.V. LOMONOSOV'S PEDAGOGICAL HERITAGE AND PROBLEMS OF MODERN EDUCATION
E.V. Kuznetsova
The article described the scientific and educational activity of M.V. Lomonosov, discussed theory and practice of education and didactic questions. Compared the pedagogical theory of M.V. Lomonosov with the problems of modern education.
Key words: educational theory, didactics, education, research and pedagogical activity of M. V. Lomonosov.
Сведения об авторе
Кузнецова Евгения Викторовна — кандидат педагогических наук, заслуженный учитель России, директор гимназии №1530 "Школа Ломоносова" г. Москвы. Тел.: (495) 603-09-62; e-mail: [email protected]
3 ВМУ, педагогическое образование, № 4
