CC BY
135
УДК/uDC 378.22 С. И. Поздеева
Svetlana Pozdeeva
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
и его место в профессиональной деятельности МАГИСТРА
PEDAGOGICAL RESEARCH AND ITS PLACE IN MASTER'S PROFESSIONAL ACTIVITIES
Анализируется роль исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления. Рассмотрено понимание исследования и его роли педагогами-магистрантами, обучающимися по направлению «Психолого-педагогическое образование». Выделены исследовательские компетенции как компонент профессиональных компетенций и профессионализма современного педагога. Подчеркивается взаимосвязь преподавания и исследования в профессиональной деятельности педагога. Приведены эмпирические данные о том, как магистранты, являющиеся практикующими педагогами, понимают педагогическое исследование и оценивают сформированность у себя исследовательских компетенций.
The role of the research in the professional activities of psycho-pedagogical direction is under discussion. The research understanding by undergraduates of educational program «Psycho-Pedagogical Education» is considered. The research competence is highlighted as a component of professional competence and professionalism of the modern teacher. The article emphasizes the relationship of teaching and research in the professional educator. Empirical data on how undergraduates understand pedagogical research and evaluate their research competence are given.
Ключевые слова: исследование, педагогическое исследование, исследовательские компетенции, подготовка магистрантов.
Keywords: research, pedagogical research, research competence, undergraduates training.
С переходом российской системы высшего профессионального образования на двухуровневую систему подготовки актуализируется внимание к формированию исследовательских компетенций у студентов и магистрантов. Считается, что основными функциями магистратуры в педагогическом образовании являются: овладение компетенциями по организации на-
учно-исследовательской работы (чтобы поступить в аспирантуру, надо иметь диплом магистра), компетенцией преподавания в высшей школе (бакалавр не имеет права преподавать в вузе); индивидуализация высшего образования. Последняя функция означает, что студент-магистрант (а это уже, как правило, практикующий педагог) либо серьезно овладевает методикой научной работы (готовится к поступлению в аспирантуру, к преподавательской деятельности в вузе), либо углубляет полученные профессиональные навыки (в том числе в смежных профессиональных областях).
Магистранты, обучающиеся по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», должны понимать сущность педагогического исследования, способы его организации, место исследования в профессиональной деятельности. На наш взгляд, это актуально не только в плане качественной подготовки магистерской диссертации как квалификационной научной работы, но и изменения качества профессиональной деятельности магистров как практикующих педагогов, составной частью которой является исследование. Именно в работе с магистрантами становится очевидным размывание барьера между ученым и учителем, поскольку и тот и другой решают прежде всего интеллектуальные задачи в области педагогики и психологии. «Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе» [1, а 47].
В самом общем виде педагогическое исследование можно определить как научное познание в области педагогических проблем и задач образовательной практики. Поскольку образовательная практика есть практика отношений между ее участниками (педагогом и обучающимися), то объектом пе-
дагогического исследования становится изучение образовательных отношений и их влияния на участников совместной образовательной деятельности. Это означает, что педагог как профессионал организует совместную образовательную деятельность (с детьми, учащимися, студентами, родителями, коллегами) и строит образовательные отношения с ее участниками. Педагог как исследователь изучает организацию совместной образовательной деятельности, ее изменение и то, что происходит в результате этих изменений. Однако педагоги-практики не всегда понимают, что сейчас недостаточно быть просто профессионалом, минуя исследовательскую составляющую. Современное образование, которое можно определить как инновационное, динамичное, открытое, обострило противоречие между традиционными функциями педагога как профессионала и необходимостью разрешать ситуации затруднения, неопределенности, выбора, которые требуют включенности исследовательской компетенции в педагогическую деятельность [5; 6; 9]. Если исходить из понимания компетенции как определенного результата применения знаний, умений и опыта человека в практической деятельности [8], то под исследовательскими компетенциями можно понимать результат применения исследовательской осведомленности, исследовательских умений и исследовательского опыта в реализации психолого-педагогических исследований в образовательной сфере.
Заметим, что в ФГОС ВПО магистратуры (далее — Стандарт) научно-исследовательская и научно-методическая деятельность обозначены как виды профессиональной деятельности магистра с выделением соответствующих компетенций (ПКНИ и ПКНМ) в составе профессиональных компетенций. Однако при внимательном прочтении всех групп профессиональных компетенций в Стандарте можно в любой из них обнаружить компетенции, связанные с исследованием. Например, в группе ПКПП (психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного образования): проводить диагностику психического развития, использовать инновационные технологии с учетом особенностей возрастного этапа; в группе ПКОД (педагогическая деятельность): использовать методы диагностики для выявления возможностей, интересов, способностей детей, создавать индивидуально ориентированные программы, осуществлять анализ образова-
тельной деятельности в учреждении; в группе ПКОУ (организация управления): разрабатывать программы развития ОУ, создавать условия для развития мотивационной готовности всех субъектов образовательного процесса к продуктивной деятельности. Даже в списке общекультурных компетенций есть те, которые связаны с исследованием: поиск информации, участие в профессиональных дискуссиях, использование инновационных технологий. Это означает, что исследование имеет «сквозной» характер, проникая во все виды профессиональной деятельности, а исследовательская компетентность становится базовой профессиональной компетентностью педагога.
Если систематизировать компетенции из групп ПКНИ и ПКНМ, то важнейшими компетенциями в составе исследовательской, на наш взгляд, можно обозначить следующие: выделение проблемы в контексте реальной профессиональной деятельности; использование современных научных методов; умение осуществлять теоретический анализ литературы; умения оформлять и представлять научному и профессиональному сообществу собственные исследовательские достижения (статьи, доклады), участвовать в научной дискуссии; использование инновационных образовательных технологий с учетом возраста обучающихся; трансляция передового профессионального опыта в коллективе; умения организации рефлексии профессионального опыта и анализа образовательной деятельности в ОУ.
Рассмотрим, как сами магистранты оценивают наличие у них данных компетенций. Для этого мы разработали карту самодиагностики, включив в нее 9 профессиональных компетенций (см. выше), предложив студентам по трехбалльной шкале (0 — не проявлена, 1 — недостаточно сформирована, 2 — сформирована) оценить их сформированность. При этом любой балл в карте надо было прокомментировать. Обработка 35 заполненных карт (в частности, подсчет среднего балла по каждой компетенции и анализ комментариев) позволила расположить исследовательские компетенции следующим образом.
— Компетенция использования инновационных образовательных технологий с учетом особенностей возраста обучающихся — 2,05 балла. Студенты отмечали, что умеют использовать информационные образовательные технологии, интерактивную доску, не только используют имеющиеся технологии, но и разрабатывают собственные. Однако при
этом проявляют некоторую осторожность: «пока не разберусь, не могу применять; дети — не машины, потом не исправишь».
— Компетенция, связанная с теоретическим анализом литературы, — 1,89 балла. О проявлении данной компетенции студенты судят по тому, что они хорошо ориентируются в определенной тематике, знают, где и как найти литературу, умеют выбирать главное из прочитанного. При этом они сталкиваются со следующими затруднениями: «не всегда понимаю автора; нет потребности, приходится анализировать по принуждению; надо отсеивать информационный «мусор».
— Компетенция осуществления рефлексии профессионального опыта — 1,84 балла. Набор ответов в этом плане был достаточно насыщенный: «Могу отметить «плюсы» и «минусы» и понять, что сделала бы по-другому в следующий раз; без рефлексии нет движения вперед; это интересно». При этом студентов беспокоит, что не везде это принято, не всегда они знают, как оформить анализ и выводы, иногда слишком глубоко вникают, что порождает новые вопросы. Иными словами, педагоги пытаются «удержать» рефлексию как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности [3].
— Компетенция транслирования передового профессионального опыта в коллективе — 1,82 балла. Отмечали, что это заставляет делать сама жизнь, нравится делиться опытом и узнавать об опыте других, в этом помогает заинтересованность и поддержка коллег. Заметим, что эти высказывания еще раз подчеркивают необходимость организации инноваций в образовании как совместной деятельности педагогов [2]. Мешает страх быть непонятым, слабое принятие нового в коллективе, необходимость предварительного осмысления опыта. Заметим, что поскольку последние две компетенции связаны друг с другом, то балл получился примерно одинаковый.
— Компетенция выделения проблемы в контексте реальной педагогической деятельности — 1,62 балла. Магистранты понимают, что без этого нельзя дальше работать и профессионально расти; надо осознавать, когда возникает трудность и составлять план выхода из трудной ситуации. Однако не все на этом концентрируются, иногда видят проблему, но не могут сформулировать: «Есть идея, а проблему сформулировать не могу; трудно выделить сегмент для изучения, мешает столкновение традиции и современности».
— Компетенция оформления собственных исследовательских достижений — 1,59 балла. В данном случае фиксируется достаточно сильная поляризация: часть студентов говорит о том, что пишет и публикуется много, у них есть сертификаты и грамоты за доклады на конференциях, другая часть говорит о том, что ни одной статьи еще не написали, хотя уже есть наработки и желание их опубликовать, им трудно письменно оформлять мысли и соблюдать научный стиль изложения.
— Компетенция использования современных научных методов (1,25 балла) сформирована недостаточно, так как сами методы не до конца изучены (не хватает теоретической базы), есть сомнения в научности применяемых методов.
— Компетенция анализировать образовательную деятельность в ОУ (1,25 балла) также оценивается невысоко: «Могу, но поверхностно; с подсказкой; только по заказу администрации; не до конца понятны требования, механизмы анализа; не всегда видна истинная картина проблем в ОУ».
— Компетенция представления научному и профессиональному сообществу своих исследовательских достижений, участия в научных дискуссиях получила самый низкий балл (1,2), так как у одних просто нет достижений, у других нет опыта общения в научном сообществе, третьи просто боятся выступать публично.
Наличие этих и других компетенций в Стандарте, связанных с организацией исследования, становится образовательной нормой для преподавателей, работающих с магистрантами, и означает не только наличие соответствующих учебных дисциплин в базисном учебном плане («Развитие профессионального психолого-педагогического образования в России и за рубежом», «Методология и методы научного исследования», «Психолого-педагогическая инноватика», «Научно-исследовательский семинар»), но и принципиальное изменение форм работы: переход от трансляции не просто к активным формам и методам работы, а к тем формам, в построении которых используются исследовательские процедуры. Это экспертиза (научных статей, программ, инновационных разработок, конкурсных материалов), групповые дискуссии, написание эссе, рекомендаций, разработка диагностических и экспертных карт, самоэкспертиза и самодиагностика.
Подчеркнем, что это возможно только при условии, что сам преподаватель высшей школы владеет соответствующей моделью
профессиональной деятельности. Изменение соотношения преподавания и исследования в вузе отражается в разных моделях профессиональной деятельности преподавателя [11]. Научно-педагогическая модель характеризуется тем, что преподаватель имеет собственную тему (направление) исследования, ресурсы которой использует в образовательном процессе, привлекает к исследованию студентов, отличается высокой публикационной активностью, разрабатывает новые формы и технологии обучения, учебные пособия. Например, при проведении лекций такой преподаватель интегрирует теоретический материал с самостоятельной работой студентов, использует оптимальное сочетание слова и слайдовой презентации, учитывает мотивацию студентов к изучению материала [4]. Научно-описательная модель характеризуется тем, что преподаватель не ведет собственных исследований, но хорошо ориентируется в «чужих» исследованиях, владеет научной литературой, много читает, использует новую информацию при проведении занятий. Он может отличаться высокой или «неровной» публикационной активностью, но, как правило, пишет про разное или, наоборот, одно и то же (например, по теме собственной защищенной диссертации). Учебно-методическая модель означает, что педагог изучает учебную и научно-популярную литературу, использует, как правило, трансляционную модель передачи знаний, испытывает напряжение при разработке новых учебных курсов, программ, пособий, собственных исследований не проводит, характеризуется слабой публикационной активностью, так как писать ему не о чем (в лучшем случае это публикации методического характера). Именно научно-педагогическая модель профессиональной деятельности преподавателя высшей школы оптимальна для работы с магистрантами. Хотя, с другой стороны, необходимость работы с магистрантами активизирует преподавателя на освоение этой модели как более высокой ступенью профессионализма. Опираясь на общее понимание педагогической деятельности как профессиональной активности преподавателя, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов [10], подчеркнем, что в рамках научно-педагогической модели профессиональная активность обеспечивается прежде всего исследовательскими действиями, которые позволяют преподавателю не только обогащать учебные дисциплины самостоятельно сделан-
ными выводами, но и выстраивать логику преподавания как логику научного исследования.
Интересно выявить, как сами магистранты понимают смысл исследования. На занятии по курсу «Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления» мы воспользовались методическим приемом, который называется ассоциативный эксперимент: студенты индивидуально записали 5-6 имен существительных, с которыми у них ассоциируется слово «исследование». В итоге на 25 человек пришлось 57 слов-ассоциаций, что говорит о значительном разнообразии в понимании смысла исследования. Предложенные студентами слова мы объединили в следующие тематические группы. 1-я группа — слова, отражающие формальные признаки исследования: университет, ученый, диссертация, выпускная квалификационная работа, тема, область, конференция. 2-я группа — слова, фиксирующие продукт исследования: отчет, оформление, обобщение, конечный продукт, статья, система. 3-я группа — слова, отражающие понятийный аппарат научного исследования: актуальность, цель, объект, литература, сбор информации, опыт, мониторинг, выводы, апробация, проверка, статистика. 4-я группа — слова, подчеркивающие процессуальность (длительность) исследования: время, работа, рассмотрение, изучение, наблюдение, деятельность, продвижение, способ, путь, логика, технологии. 5-я группа — слова, отражающие познавательную и позитивную направленность исследования: познание, развитие, знания, инновация, обновление, прогресс, польза, прогнозирование, след, результативность, эффективность, стратегия.
Анализ данных тематических групп позволяет констатировать следующее. Во-первых, разнообразие индивидуальных ассоциаций говорит о том, что у педагогов-практиков нет стереотипа в понимании исследования как научного изучения, открытия нового. Во-вторых, магистранты в целом понимают исследование как процесс (деятельность), направленный на конкретный продукт и результаты, причем это деятельность в режиме развития. В-третьих, студенты понимают, что эта деятельность осуществляется с помощью особых процедур (наблюдение, изучение, апробация, сравнение), без которых невозможно получить результаты. Интересно, что ни один респондент не использовал слово «новизна» (только «инновации» и «обновление»), видимо, из-за «скромности» того вклада, который может внести исследование, проведенное практиками, в науку.
Ограниченный список слов, связанный с профессиональной лексикой («отчет, работа, опыт, практика»), говорит о том, что исследование не считается составляющей профессиональной деятельности педагога («Хочу — исследую, не хочу — не исследую, моей профессиональной функцией это не является»), и о том, что педагоги не связывают эффективность и продуктивность педагогической деятельности с ее исследовательской составляющей.
Таким образом, обучение исследованию в магистратуре должно стать основным компонентом не только в изучении большинства дисциплин, но и в организации всех видов практик и в написании магистерской диссертации. Кроме того, обучение исследованию — это генеральная линия и тренд, отражающие лучшие мировые традиции высшей школы. Сформиро-ванность исследовательских компетенций и исследовательской позиции педагога можно считать главным образовательным результатом обучения в магистратуре педагогического вуза.
1. Бережнова Е. В., Краевский В. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия , 2005. — 128 с.
2. Беркер А. Алхимия инноваций / пер. с англ. А. Р. Хану-каева. — М. : ООО «Вершина» , 2004. — 124 с.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.
4. Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М., Гайнутдинов Р. Г. Дидактические условия совершенствования лекции в рамках информатизации образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2014. — № 3. — С. 73-77.
5. Никитина Л. А. Исследовательские проекты в методической подготовке педагога : учеб.-метод. пособие. — Барнаул : АлтГПА, 2009. — 93 с.
6. Поздеева С. И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2012. — Вып.4 (119). — С. 198-202.
7. Поздеева С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка : моногр. — Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. — 168 с.
8. Подольский О. А., Попов Д. С. Первое исследование компетенций взрослых в России // Вопросы образования. — 2014. — № 2. — С. 82-109.
9. Румбешта Е. А., Пищулова А. С. Формирование информационной, коммуникативной исследовательской компетенции в процессе обучения школьников // Вестник Томского государственного педагогического унверси-тета. — 2009. — Вып. 7 (85). — С. 15-19.
10. Сорокопуд Ю. В. Педагогика высшей школы. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. — 541 с.
11. Эфендиев А. Г., Решетникова К. В. Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов: проблемы и основные тенденции // Вопросы образования. — 2008. — № 1. — С. 87-119.
УДК/uDC 378
Д. А. Коноплянский, Б. П. Невзоров Dmitry Konoplyansky, Boris Nevzorov
ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ВЬ1ПУСКНИКА РОССИЙСКОГО ВУЗА В ТЕОРИИ и ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ: АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ
FORMING GRADUATES' COMPETITIVENESS IN THEORY AND PRACTICE OF HIGHER EDUCATION: BASIC APPROACHES ANALYSIS
Статья посвящена отражению проблемы конкурентоспособности выпускника вуза в научной литературе. Особое внимание уделено разработке дефиниции «конкурентоспособный выпускник» как базовой для решения проблемы повышения конкурентоспособности студентов выпускных курсов высших учебных заведений России в различных отраслях знания.
This paper deals with the problem of forming graduates' competitiveness in science literature. Special attention is paid to working out the definition of «competitive graduate» as basic item for solving the problem of increasing competitiveness of graduates of Russian higher schools in difference fields of knowledge.
Ключевые слова: выпускник, дефиниция, компетентность, конкуренция, конкурен-
