CC BY
339
Описанная деловая игра может быть применена на самых разных дисциплинах для решения разнообразных профессиональных и социальных проблем там, где необходимо выбрать одну из нескольких имеющихся альтернатив. Достаточно на первом этапе выбрать проблему и по технологии формирования экспертной компетенции её решить. Подробно расписанные упражнения представлены в пособии [5].
Библиографический список
1. Багрий, Т. В. Формирование экспертной компетенции студента в процессе разработки экспертной системы [Текст] / Т. В. Багрий // Всероссийская научно-практическая конференция «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» : сб. материалов. — Иркутск : изд-во Иркут. гос. ун-та, 2007. — С. 418-422.
2. Багрий, Т. В. Формирование экспертной компетенции студентов с применением кейс - технологии [Текст] / Т. В. Багрий // Межрегиональная научнопрактическая конференция «Образовательные ресурсы Восточной Сибири» : сб. материалов / под ред. А. С. Косоговой, О. В. Шелеховой. — Иркутск : изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. — С. 27-32 .
3. Багрий, Т. В. Технология формирования экспертной компетентности у студентов в процессе обучения в университете [Текст] / Т. В. Багрий // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 14. — С. 106-113.
4. Багрий, Т. В. Организация учебного процесса по формированию экспертных компетенций [Текст] / Т .В. Багрий // Вестник Бурятского Государственного Университета. — 2009. — №1. — С. 198-203.
5. Большедворская, М. В. Методические рекомендации по формированию ключевых компетенций бакалавра [Текст] : метод. пособие / М. В. Большедвор-ская, Т. В. Багрий. - Иркутск : изд-во ИГЛУ, 2011. - 68 с.
6. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. пособие / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 1998. — 256 с.
7. Куминова, Л. А. Внедрение инновационных технологий в процессе обучения [Текст] / Л. А. Куминова // Инновационные технологии повышения качества подготовки специалистов в сфере художественных и информационных ресурсов: теоретико-методологические подходы и практика вузов культ. и искусств : материалы VII всерос. науч.- практ. конф. (Барнаул, 12 апр. 2007 г.). — Барнаул : изд-во АлтГАКИ, 2007. — С. 131-134.
Теоретические вопросы обучения иностранным языкам Пасховер Ирина Леонидовна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Ир-ГУПС», Иркутск, Россия
УДК 37:005.6 ББК 74.00
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ КАК ИНСТРУМЕНТ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ И КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В публикации приводятся определение понятия «педагогический тест», отправные моменты для классификации тестов, выделяются этапы разработки и принципы отбора содержания, привлекается внимание к формам тестовых заданий. Примеры форм приведены из собственного опыта разработки.
Ключевые слова: педагогический тест; тестовые задания; методология разработки тестов; отбор содержания; формотворчество в тестировании.
PEDAGOGICAL TESTING AS A TOOL OF EVALUATION SYSTEM AND CONTROL OF THE QUALITY OF EDUCATION
The publication summarizes the definition of “a pedagogical test”, the starting points for the test classification, working out stages and principles of the content selection are singled out, and attention to the test types is drawn. The samples of forms are given from the author’s professional experience.
Key words: pedagogical test; test items; methodology of test elaboration; the selection of content; creativity in testing.
Приоритетным направлением модернизации высшего образования в России и основой успешной деятельности любого вуза является обеспечение высокого качества высшего образования. Актуальность проблемы повышения качества образования возрастает по мере вхождения России в единое европейское образовательное пространство, в том числе в рамках реализации положений Болонской декларации. Модернизация системы образования невозможна без реформирования системы оценки и контроля качества образования.
Диагностика, мониторинг и управление процессом формирования системы знаний, умений и навыков возможны только при наличии надежного, адекватного ритму и задачам современного учебного процесса, инструмента, обеспечивающего обратную связь «студент - преподаватель». Контроль, обеспечивая эту обратную связь, позволяет оценить динамику усвоения учебного материала, уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основании этого корректировать организацию учебного процесса.
Этап обновления системы контроля и оценки качества высшего образования связан с использованием такого мощного инструмента, как педагогический тест. Это обусловлено тем, что тесты позволяют с достаточной степенью объективности и достоверности выявить наличие подлежащих контролю характеристик, а также оценить уровень их сформированности. Тестовые технологии рассматриваются сегодня как основной инструмент контроля качества образования.
На бытовом уровне тест ассоциируется, прежде всего, со списком вопросов (заданий), требующих правильного ответа. Нередко вопросы (задания) сопровождаются набором готовых ответов, из которых необходимо выбрать один правильный. К сожалению, такое ненаучное представление о тестах распространено и в педагогической среде. Это приводит, с одной стороны, к неприятию ложно понимаемого тестирования, а с другой к пагубной практике
использования под видом тестов разнообразных сборников вопросов и задач, которые внешне похожи на тесты, но не способны служить адекватным инструментом измерения и оценки уровня подготовленности учащихся.
Научные исследования по тестированию (Educational measurement, тестология, психометрика и т.д.) исходят из того, что тест является целостной системой тестовых заданий, каждое из которых представляет собой высказывание (в случае, если задания имеют текстовую форму): повествовательное предложение, рассматриваемое вместе с его содержанием как истинное или ложное.
Педагогическим тестом принято считать систему заданий специфической формы, позволяющую объективно и функционально, независимо от преподавателя, измерить уровень образовательных достижений обучаемых, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания. В отечественной и зарубежной литературе нет единого подхода к классификации видов педагогических тестов. Чаще всего в основу классификации берут следующие отправные моменты:
• По уровню контроля: вступительные, текущие, тематические тесты, тесты промежуточной и итоговой аттестации.
• По содержанию: гомогенные, основанные на содержании какой-либо одной дисциплины и гетерогенные, основанные на содержании нескольких дисциплин.
• По форме предъявления: бланковые, компьютерные ординарные и компьютерные адаптивные.
• По методологии интерпретации результатов: нормативно-
ориентированные и критериально-ориентированные.
Принято считать, что нормативно-ориентированный педагогический тест позволяет сравнивать учебные достижения (уровни профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. Эти тесты используются для того, чтобы получить надежно и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых.
В свою очередь критериально-ориентированный педагогический тест представляет собой такую систему заданий, которая позволяет измерить уровень индивидуальных учебных достижений относительно полного объема знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены обучаемыми по конкретной дисциплине.
На этапе входа в обучение используются входные тесты: предтесты готовности к обучению (используют обычно критериально-ориентированный подход); входные предтесты (используют обычно нормативно-ориенти-рованный подход). На этапе текущего процесса обучения используются два вида тестов: формирующие тесты (используют обычно критериально-ориентированный подход), диагностические тесты (используется специфический подход для выявления причин пробелов в знаниях). На этапе выхода из обучения используются итоговые тесты: нормативно-ориентированные тесты достижений; крите-риально-ориентированые тесты достижений. Предтестовое задание, отмечает М.Б. Челышкова, - это единица контрольного материала, содержание, логиче-
ская структура и форма представления которого удовлетворяют ряду специфических требований и обеспечивают однозначность оценок результатов испытуемых в выбранной шкале [5].
Предтестовое задание, по мнению М.Б. Челышковой, называется тестовым, если апостериорные количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на проверку качества содержания и формы и на выявление системообразующих свойств заданий теста [5].
Итоговый нормативно-ориентированный тест - это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обеспечивающих информативность оценок уровня и качества подготовки испытуемых [5].
Анализ литературы и собственного опыта исследователя позволяет нам выделить следующие этапы разработки педагогического теста [1]; [3]; [4]; [5]:
• На основании ФГОС по соответствующей дисциплине определяется область содержания теста и цели тестирования. План (спецификация) теста для промежуточного контроля знаний должен охватывать знания, умения и навыки по одной или нескольким дидактическим единицам, для итоговой аттестации -по всем дидактическим единицам дисциплины в соответствии с ФГОС по специальности. Для каждого пункта спецификации разрабатывается несколько тестовых заданий.
• Методическая комиссия кафедры (эксперты) оценивает соответствие заданий области содержания и целям тестирования. Проводится внутреннее пробное тестирование преподавателями кафедры. Осуществляется предварительная корректировка теста. Определяется время тестирования студентов, где предлагается использовать следующую формулу: Тст = Тпр х 2.
• По замечаниям экспертов задания корректируются, и проводится пробное тестирование в аудитории. Не рекомендуется сообщать студентам, что это пилотное тестирование - можно получить некачественные результаты.
• На основании анализа статистических параметров по каждому заданию и тесту в целом производится повторная корректировка теста - убираются неудачные задания, если необходимо составляются новые.
• Выбор стандартов оценивания экспертными и эмпирическими методами. Оценка надежности теста. Оценка содержательной стороны и его критериальной валидности.
• Составление окончательного варианта теста и его параллельных форм, после чего следует тиражирование самого теста и связанных с ним материалов.
Попробуем прокомментировать выделенные этапы. Первоначальной задачей будет ответ на вопрос - для измерения чего предназначен тест, т.е. каковы область содержания и цель тестирования. В качестве целей может использоваться
- проверка знаний на уровне воспроизведения, на уровне понимания или на уровне умения применить знания в знакомой ситуации.
При разработке плана делаем примерную раскладку процентного содержания разделов и определяем необходимое число заданий по каждому разделу дисциплины (по каждой дидактической единице), исходя из его важности и числа часов, отведенных на его изучение в программе.
В спецификации фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Также в спецификации желательно указать вес каждого задания, рекомендуемый автором, рекомендуемое время выполнения теста, охват требований стандартов, рекомендуемая стратегия расположения заданий в тесте.
Определиться также следует с тем, кто будет тестироваться, т.е. какая выборка студентов будет участвовать в тестировании; кто реально заинтересован в получении результатов тестирования, и какая информация должна быть предоставлена пользователям.
Критерием оценивания экспертами в данной области рекомендуется устанавливать 50% для оценки текущей успеваемости по непрофилирующим дисциплинам и 85% для аттестационных тестов по специальным дисциплинам.
Надежность теста оценивается степенью постоянства принятия решения «зачет-незачет» при двукратном тестировании. Для этого заполняется таблица сопряжения результатов «2х2» и вычисляется фи - коэффициент корреляции и каппа-коэффициент согласованности результатов тестирования.
Разработка качественных педагогических тестов требует использования научных методов отбора содержания, теории педагогических измерений, современных математико-статистических методов, применяемых для проверки соответствия теста научно обоснованным критериям качества.
Перспективным в настоящее время является выявление возможностей применения тестовых технологий не только для оценки результатов обучения, но и для осуществления контроля процесса обучения как целостной системы. Необходимо сегодня создание инновационной педагогической технологии тестирования, которая адекватна современной парадигме образования, предполагающей формирование целостного опыта решения жизненных и профессиональных проблем. Успешность технологии тестирования зависит от соблюдения определённых принципов отбора содержания тестовых заданий [1, 3, 5]. В.С. Аванесов, Н.А. Сеногноева и М.Б. Челышкова выделяют следующие принципы:
• Принцип конгруэнтности - соответствие содержания педагогического теста содержанию учебной дисциплины. Задания теста должны в правильной пропорции охватывать все важные аспекты области содержания.
• Принцип значимости - отражает необходимость включения в тесты только наиболее важных, базовых знаний, выражающих сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых явлений.
• Принцип научной достоверности - все спорные точки зрения, допустимые в научном споре, следует исключить из тестовых заданий.
• Принцип соответствия содержания теста уровню современного состояния научного знания - необходимо постоянно совершенствовать тест, добавляя в банк новые тестовые задания.
• Принцип системности, комплексности и сбалансированности содержания теста - подбор заданий, комплексно отображающих основные темы учебной дисциплины.
• Принцип возрастающей трудности тестовых заданий - каждый учебный элемент имеет некоторую усредненную меру трудности, которую необходимо учитывать в процессе контроля знаний.
• Принцип взаимосвязи содержания и формы - не всякое содержание задания можно выразить в тестовой форме. Также содержание теста должно отвечать логическим и семантическим требованиям и нормам.
В. С. Аванесов определяет форму как способ связи организации, упорядочения и существования содержания в общей композиции тестовых заданий [2]. Сложность проблемы состоит в противоречии между теоретическим и практическим мышлением относительно формы. Большинству практиков тестового процесса форма заданий кажется знакомой и вполне понятной. А потому они не видят здесь никаких проблем. Соответственно, практики не считают нужным что-то менять в формах, учиться формотворчеству и методике разработки новых тестовых заданий. Из-за такой позиции практике тестирования грозит деградация.
Если практики видят в форме привычное средство создания теста, то теоретики обращают внимание на достоинства и недостатки существующих форм, на поиск дополнительных возможностей автоматизации тестового процесса, а также на поиск таких форм, которые позволяют проверить знания полнее, глубже, точнее, быстрее и объективнее. Вот почему исследование формы становится важной частью теории педагогических измерений.
Теоретики отношение практиков к форме находят ограниченным и вредным, тормозящим развитие тестовой культуры. Потому что от качества формы зависит понимание содержания заданий, технологичность тестового процесса, точность и эффективность измерений. Малейшее нарушение требования формы часто делает задание непонятным. Например, при нечетких инструкциях испытуемые не знают, как им надо отвечать на задания. Нарушение требований формы является также одним из самых распространенных источников погрешностей педагогического измерения. Можно выразиться ещё более определенно: пока преподаватели не овладеют методикой формообразования, нет надежд на появление качественных тестов. Например, результаты тестирования посредством самых распространенных заданий с выбором одного правильного ответа из 3-5 предлагаемых на выбор ответов, подвержены известным искажениям -тем большим, чем меньше число ответов в каждом задании. В таких заданиях, наряду с одним правильным ответом, есть несколько неправильных, но правдоподобных. Последние называют дистракторами (от англ. to distract - отвлекать); число дистракторов обычно колеблется от одного до 4.
В заданиях с выбором одного правильного ответа из трёх вероятность угадывания равна 1/3, что приводит к тому, что одна треть всех заданий может быть решена не за счет знаний учебного материала, а за счет ответов наугад. В тесте, состоящем, скажем, из тридцати заданий таких «правильных» ответов может оказаться около десяти, за что педагоги могут выставить привычные три балла. Но это ошибочная практика. Не случайно студентам нравятся задания с тремя ответами, где всегда есть реальная возможность угадывания. Именно та-
ких заданий с тремя и четырьмя ответами особенно много в пособиях по иностранным языкам.
Феномен угадывания правильных ответов в теории педагогических измерений исследовался неоднократно; он рассматривается как источник погрешностей измерения - тем больший, чем больше доля угадываемых правильных ответов. Для коррекции тестовых баллов испытуемых рекомендуется использовать следующую формулу [1]; [2]
Xci = Xi - W/k-1 <![endif]>
где Xci - скорректированный на догадку тестовый балл испытуемого. Отсюда и смысл индекса: с от англ. corrected, символ i обозначает номер испытуемого.
Xi - тестовый балл испытуемого i , без коррекции;
Wi - число ошибочных ответов, у того же испытуемого.
k - число ответов в заданиях теста.
Эта формула используется при предположении, что испытуемый не знает правильный ответ ни на одно задание, и по всему тесту пытается отвечать наугад. В ней наиболее вероятное число ответов, которое можно угадать, ничего не зная, вычитается из набираемой суммы баллов.
Если взять, для примера, тест, состоящий из 30 заданий с четырьмя ответами, то в случае 20 правильных и 10 неправильных ответов получим Xci = 20 -<![endif]> 10/4-1 = 16, 6, или округленно, 17 баллов. Из структуры данной формулы видно, что с увеличением количества правильных ответов число вычитаемых на догадку баллов в заданиях с четырьмя ответами заметно уменьшается. Из чего видно, что хорошо подготовленных испытуемых коррекция баллов на догадку не должна беспокоить.
Немногим лучше дела обстоят в заданиях с выбором одного правильного ответа из пяти ответов. Такие задания широко применяются во всех российских и зарубежных центрах тестирования. При выборе из пяти ответов могут быть угаданы правильные ответы примерно в пятой части от общего числа заданий. В итоге испытуемые получают баллы, которые они не заслужили. Это и есть одна из самых распространенных форм искажения тестовых результатов за счет устарелой и несовершенной формы заданий.
Уместным будет применить опыт специалистов по ЕГЭ, которые с целью преодоления феномена угадывания приняли решение использовать задания открытой формы, где угадывания почти нет [2]. Ответы по таким заданиям в ЕГЭ оцениваются в два раза выше; в предположении, что задания открытой формы труднее для испытуемых, чем задания с выбором одного правильного ответа из 4-5 ответов. Однако истина проста: трудность заданий зависит, главным образом, не от формы, а от содержания заданий!
Что же можно сделать для улучшения практики тестирования? На этот вопрос можно дать несколько ответов. Во-первых, надо скорее менять формы тестовых заданий. Вместо заданий с выбором одного правильного ответа из 3-5 ответов надо переходить (где это оправданно) к заданиям с выбором нескольких правильных ответов. Посмотрим на некоторые примеры:
1. Choose the irregular verbs
1) start 6) read 11) wear
2) swim 7) think 12) print
3) speak 8) complete 13) obtain
4) look 9) begin 14) finish
5) run 10) jump 15) draw
2. Phrases expressing disbelief are:
□ I don’t believe you.
□ Are you sure?
□Take it easy!
□I’m sorry for you.
□ You must be joking!
3. The words pronounced with the sound [kw] are:
□ know
□ well
□ queen
□ quite
□ quay
К таким заданиям даётся инструкция: Вашему вниманию предлагаются задания, в которых могут быть один, два, три и большее число правильных ответов. Укажите правильные ответы! При компьютерном тестировании окна с вариантами ответов могут быть двух типов: о - допустим один правильный ответ, □ -несколько правильных ответов.
Преимущество таких заданий - в технологичности, что позволяет, при правильной организации тестового процесса, исключить элементы субъективизма в оценивании. Кроме того, испытуемые не знают точное число правильных ответов, что делает такие задания труднее. Помимо повышения трудности и технологичности, задания данного варианта позволяют проверить знания полнее, глубже и точнее. В таких заданиях испытуемые могут получить от нуля до трёх баллов, что повышает вариацию данных и, как следствие, точность измерения.
Во-вторых, разнообразить формы тестовых заданий, предпочтение отдавать заданиям открытой формы, в виде соотношений, последовательностей. Задание открытой формы отличается от задания закрытой формы тем, что правильный ответ не выбирают из некоторого множества ответов, а требуют его сформулировать и ввести [1, 2, 5, 6], например:
Put in the appropriate word or word combination to complete the statement.
1. The basic job of computers is the_________I. Processing information
2. Computers can be defined as devices which accept information in the form of
instructions called a_________I. program
3. The program, which tells the computers what to do and the data, which provide
the information needed to solve the problem, are kept in a place called .
memory
В тестовых заданиях на соответствие предлагается установить соответствие (связь) между элементами двух множеств. Число элементов в каждом множестве может быть различно. Одно множество должно содержать, как правило, на два - три элемента больше [5]; [6]. Например:
Match the left-side sentences and statements with the right-side column.
1: MHz is I HI 2: A nanosecond means jd
3: Nanotechnology is
u
4: Giga often refers to
Gg
5: The decimal
“3
octal and hexa-systems are
A: the precise value 1,073,741,824 since computer specifications are usually binary numbers.
B: one million cycles per second, it is used to measure the transmission speed of electronic devices.
C: one billionth or 10 to the -9th power of a second.
D: a future science that builds devices at the atomic and molecular level.
E: the precise value 1,024 since computer specifications are usually binary numbers.
F: one quadrillionth of a second.
G: number systems used as a form of shorthand in reading groups of four binary digits.
В заданиях на последовательность требуется упорядочить некоторое множество элементов, то есть установить правильную последовательность событий, процессов, этапов, и т.п. [1]; [2]; [4]. Лучше всего такие задания применять в работе с текстом, где содержание можно разбить на отдельные части и расположить их в хаотичном порядке. В ответах следует указать, с какого абзаца начинается текст.
Задание на конструирование должно состоять из элементов некоторой группы, из которых необходимо сформировать фразу [1]. Исходная группа элементов должна может содержать элементы не входящие во фразу. Например: The correct word order in the question is:
a) there; b) did; c) you; d) why; e) go; f) who.
К заданиям с выбором ответа существуют и свои требования, которыми ради успешности тестирования не рекомендуется пренебрегать [3]; [4]; [6].
Рассмотрим основные из них:
• В тексте задания должна быть устранена всякая двусмысленность или неясность формулировок.
• Основная часть задания формулируется очень кратко, не более одного предложения из семи-восьми слов.
• Задание имеет предельно простую синтаксическую конструкцию.
• В основную часть задания включается как можно больше слов, оставляя для ответа 2-3 ключевых слова для данной проблемы.
• Все ответы к одному заданию должны быть примерно одной длины, либо в некоторых заданиях правильный ответ может быть короче других.
• Из текста должны быть исключены все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки.
• Частота выбора одного и того же номера места для правильного ответа в различных заданиях должна быть примерно одинакова.
• Основная часть задания должна быть освобождена от всякого ирреле-вантного для данной проблемы материала.
• Из ответов обязательно исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст заданий.
• В ответах не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда», «ни один из перечисленных», «все перечисленные», т.к. в отдельных случаях они способствуют угадыванию правильного ответа.
• Из числа неправильных исключаются ответы, вытекающие один из другого.
• Из числа тестовых исключаются задания, содержащие оценочные суждения или мнения ученика по какому-либо вопросу.
• Все дистракторы должны быть равновероятно привлекательны для испытуемых, не знающих правильного ответа.
• Ни один из дистракторов не должен являться частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ.
• Основная часть задания формулируется в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки ответов.
• Ответ на одно задание не должен служить ключом к правильным ответам на другие задания теста, т.е. не следует использовать дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста.
• Если задание содержит среди прочих альтернативные ответы, не следует сразу после правильного приводить альтернативный ответ, так как внимание отвечающего обычно сосредотачивается только на этих двух ответах.
• Все ответы должны быть грамматически согласованными с основной частью задания теста.
• Задание, на которое все тестируемые отвечают правильно, необходимо исключать из базы тестовых заданий.
• Задание, на которое все тестируемые отвечают неправильно, необходимо проанализировать на корректность и на наличие необходимого материала в учебном процессе.
От правильного выбора тестовых форм зависит точность выражения содержания теста и качество тестовых оценок. Образовавшийся в практике застой с применением только формы с выбором одного правильного ответа из 3-4 дистракторов подменяет педагогический принцип контроля принципом угадывания, что неизбежно может привести к росту критики и дискредитации тестового метода. Для предотвращения нежелательных последствий в данной статье предлагается быстрее перейти к применению в практике всего разнообразия форм тестовых заданий. Представленные формы позволяют проверять различные виды знаний, делать самоконтроль интереснее и более качественным.
Библиографический список
1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий [Текст] / В. С. Аванесов. -М. : Центр тестирования, 2002. - 239 с.
2. Аванесов, В. С. Форма тестовых заданий [Текст] / В. С. Аванесов. - М. : Центр тестирования, 2005. - 155 с.
3. Сеногноева, Н. А. Технология конструирования тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения [Текст] : дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Сеногноева. - Киров, 2006. - 403 с.
4. Фоменко Т. М. Методические аспекты тестирования по иностранному языку [Электронный ресурс] // Использование интернет-технологий учителями-предметниками: сайт. - URL: http://www.ioso.ru/ts/s001221/fomenko.htm (дата обращения 21.10.2011).
5. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст] : учеб. пособие / М. Б. Челышкова. - М. : Логос, 2002. - 432 с.
6. Gronlund N.E. How To Construct Achievement Test [Текст] / N.E. Gronlund.
- N.Y. : Prentice Hall, 1998. - 227 р.
Леоненко Светлана Владимировна
Преподаватель английского языка Школы иностранных языков LVR, г. Иркутск, Россия
УДК 372.857 ББК 74.00
К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕО НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
В статье освещаются вопросы, связанные с использованиям видео занятиях по изучению английского языка детьми дошкольного возраста. Рассматриваются аргументы в пользу использования видеотекстов, а так же моменты на которые стоит обратить внимания при организации занятия, с пользой для образовательного процесса и без вреда для здоровья детей. В статье представлен опыт использования мультипликации на занятии английского языка с дошкольниками.
Ключевые слова: видео на уроках; иностранный язык; видеотекст; мультипликация; образовательный потенциал.
TO THE QUESTION ON THE VIDEO USAGE AT THE ENGLISH LANGUAGE CLASSES WITH PRESCHOOL CHILDREN (FROM WORK EXPERIENCE)
The article illuminates the problems connected with the video usage at the English classes with preschool children. The arguments in favour of videotexts are considered which are harmless to children’s health as well as the important issues that should be paid attention to in the process of class planning. The article presents the teacher’s experience of using animated cartoons at the English classes.
Key words: class video; foreign language; videotext; animated cartoon; educational potential.
