CC BY
187
целостный учЕБно-воспитАтЕльный процесс
Н.Ф. РАДИОНОВА (Санкт-Петербург)
педагогический процесс в контексте гуманитарного подхода
С позиций гуманитарного подхода раскрывается сущность педагогического процесса, который анализируется как развивающее и развивающееся взаимодействие. Он показан как целостный и поли-структурный, циклический и закономерный. Выделяются его пространственно-временные характеристики, направленность, социокультурный и жизнесообразный характер.
Ключевые слова: педагогическая цель, содержание, педагогическое взаимодействие, педагогический процесс.
В современных условиях вузы, в том числе и педагогические, предпринимают серьезные шаги по обновлению образовательного процесса. В результате меняются не только подходы к отбору и структурированию содержания, организации процесса, но и сам характер отношений студентов и преподавателей, их взаимные позиции в образовании. Создаются условия, при которых участники образовательного процесса становятся сотрудниками совместной деятельности, а поэтому каждый из них имеет право на индивидуальный выбор, на личностное самоопределение и самореализацию. Переход на новые педагогические отношения, как свидетельствуют исследовательские данные, оказывается не простым, а весьма противоречивым. Возникает целый комплекс проблем, которые требуют своего разрешения. В этой связи весьма уместно обращение к самой сущности педагогического процесса, которая в науке раскрывалась и раскрывается с разных позиций: антропологического [1], системно-структурного [2], социо-центристского [3], системно-динамического [4], пространственно-временного [5] и др. подходов.
Разночтения в этих подходах касаются ряда моментов. Во-первых, различия обнаруживаются в том, как раскрываются пространственно-временные характеристики
педагогического процесса. Чаще всего в качестве «пространства», в котором разворачивается педагогический процесс, рассматривается школа.
Во-вторых, признавая целенаправленность процесса, ученые по-разному определяют его цели и источники их происхождения. В одних случаях цели непосредственно выводятся из социального заказа, в других - рассматриваются как отражение потребностей и интересов самих субъектов процесса, в третьих - определяются во взаимосвязи социальных и личностных потребностей. В качестве педагогических целей рассматриваются и воспитание, и обучение, и развитие, и образование личности. Однако в одних случаях приоритетными оказываются цели воспитания, в других - цели обучения, а в третьих - развития. Характерно, что цели деятельности самих педагогов в этом процессе обозначаются и как «помощь», и как «устранение», и как «содействие», и как «формирование», и как «усовершенствование». Разная роль отводится воспитанникам (обучающимся) в формировании самих целей. В одних случаях предлагаемые цели «принимаются», в других - формируются с учетом личностных потребностей, а в третьих - создаются совместно субъектами педагогического процесса.
В-третьих, по-разному понимается характер связей педагогического процесса с учебным, воспитательным и с процессом развития. В одних случаях педагогический процесс отождествляют с учебным, в других -с воспитательным, а в третьих - с учебновоспитательным. хотя необходимость связи учебного и воспитательного процессов очевидна для всех, ее характер трактуется по-разному. Одни ученые рассматривают эти процессы как самостоятельные, а затем изучают их единство. Другие, наоборот, приоритет отдают педагогическому, а учебный и воспитательный считают его составляющими.
В-четвертых, педагогический процесс (учебный, воспитательный, учебно-воспитательный) понимается либо как воздействие на ребенка, либо как организованное целенаправленное руководство, либо как сложное единство деятельности учителя и учащихся, либо как субъект-объектное взаимодействие воспи-
© Радионова Н.Ф., 2013
тателей и воспитанников, либо как их субъект-субъектное взаимодействие.
В-пятых, практически все исследователи рассматривают взаимосвязь понятия «педагогический процесс» с такими понятиями, как «педагогическая система», «педагогическая деятельность». Однако и здесь нет единства. По-разному раскрываются сущность педагогической системы, педагогической деятельности и характер связей между ними.
Представим гуманитарный подход к раскрытию сущности педагогического процесса. Педагогический процесс, как и любой другой, всегда есть «движение», изменение, но в отличие от стихийных, спонтанных процессов он разворачивается в специально созданных условиях (пространствах). В контексте гуманитарного подхода в качестве таких педагогических пространств могут выступать семья, образовательные учреждения основного и дополнительного, общего и профессионального образования; учреждения культуры, науки, спорта; разнообразные общественные организации, движения и др. Каждое из этих пространств, отражающее в себе особенности мега-, макро- и мезоусловий, может строиться как типовое, работающее на основании общих положений, и как авторское, в котором общие условия преломляются через авторскую педагогическую систему, концепцию. Другими словами, педагогический процесс разворачивается в разнообразных развивающихся пространствах (институциональных и неинституциональных) и сопровождает человека на протяжении всей его жизни (до школы, после школы и даже после завершения профессиональной деятельности).
В отличие от стихийных процессов педагогический процесс является направляемым. Направляют его педагоги, которые в ходе своей педагогической деятельности обеспечивают достижение педагогической цели.
хорошо известно, что по природе своей цели субъективны, т.к. ставят, вырабатывают их люди. Однако это не значит, что они произвольны. Источник их происхождения объективен. Человечество ставит себе всегда только такие задачи, которые оно может разрешить, поскольку при ближайшем рассмотрении всегда оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда условия ее решения уже имеются налицо или, по крайней мере, находятся в процессе становления. В контексте гуманитарного подхода это означает, что педагогическая цель должна отражать в себе актуальные общественные потребности в Человеке, его развитии. Эти потребности, в боль-
шей или меньшей степени осознанные обществом, трансформируются в требования - задачи, непосредственно обращенные к педагогическому пространству, в котором и осуществляется педагогический процесс.
В современных условиях, когда социальноэкономическая и политическая ситуация в обществе предполагает создание необходимых условий для свободного раскрытия и дальнейшего развития творческих потенциалов каждого человека и одновременно требует огромных усилий, социальной активности, ответственности каждого в общем деле, требования к педагогической системе оказываются весьма противоречивыми. В них органически сочетаются ориентации на развитие у образующихся готовности к преобразованию существующего и одновременно к социальной адаптации; готовности к самореализации и одновременно к выполнению социальных функций в различных сферах жизни. Другими словами, речь идет о развитии человека, одновременно способного менять самого себя и наличное бытие и понимающего и принимающего задачи наличного бытия, способного жить и общаться внутри него; способного, с одной стороны, к творчеству и универсальному общению, с другой - к несению своих функций и обслуживанию производства в качестве рабочей силы.
Рассмотрение человека в качестве высшей ценности общественного прогресса, а не средства его ускорения задает основной путь разрешения указанных противоречий - выделение в качестве ведущей объективной задачи педагогического пространства, а значит и главного направления педагогического процесса, развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности и общения, индивидуальности [6].
Педагогическая цель отражает в себе объективные задачи, не только обращенные к системе в целом, но и решаемые каждым из субъектов на соответствующем этапе их развития. Так, для школьников это естественнокультурные, социально-культурные (ученические, общественные и т.д.), социальнопсихологические (самопознание, самоопределение, самоутверждение); для педагогов -профессиональные («вхождение в профессию», «утверждение» в ней и самосовершенствование), общественные, семейные, личностные (самопознание, самоопределение, самоутверждение).
Объективные задачи служат основой, источником для формирования педагогических целей. Эти цели вбирают в себя не только объективные моменты (общественные потребно-
сти и возможности их реализации), но и субъективные - наличное состояние самой системы (ее противоречия и внутренние резервы), педагогов и образующихся (их потребности и возможности их реализации). При таком подходе цель - не начало процесса, а его эпицентр. Она ставится, вырабатывается самими субъектами, в результате чего теряется видимость всего лишь внешней, природной необходимости и возникает действительная свобода.
Механизм образования целей может быть различным: от осознания объективных задач -к педагогическим целям, в которых отражены потребности субъектов; и от потребностей сторон - к педагогическим целям, отражающим объективно существующие задачи. Эти цели могут в большей или меньшей степени учитывать реальные возможности (объективные и субъективные) и достижения; быть «отодвинутыми» во времени или ближайшими. Однако при гуманитарном подходе они образуются на пересечении трех векторов: объективные задачи 1) педагогического пространства, его наличное состояние, объективные и субъективные возможности для их решения; 2) образующихся, их потребности, возможности для решения задач; 3) педагогов, их потребности и возможности.
Общая педагогическая цель - содействие развитию человека педагогическими средствами - в самом общем плане означает содействие:
- психическому и физическому развитию человека;
- развитию его ценностных ориентаций, отношений к окружающему миру, людям, своей деятельности, себе;
- его развитию как субъекту деятельности и общения (развитие умений анализировать ситуацию, вычленять и обозначать актуальные проблемы, искать и осуществлять пути их решения, оценивать достигнутое, быть ответственным за последствия, вести диалог, находить компромиссы и т.д.);
- развитию его уникальности, неповторимости.
В конкретном педагогическом пространстве, на каждом этапе эта общая цель уточняется в зависимости от достигнутого, с учетом реальных проблем и возможностей их решения.
Достижение педагогической цели предполагает, что педагоги не только адаптируют имеющиеся условия к развитию человека и создают новые необходимые для этого педагогические условия, но и стимулируют активность (деятельность и общение) самих образующихся (обучающихся, воспитанников) в
поиске, использовании, преобразовании условий для своего развития. Таким образом, педагогический процесс по своему предназначению, своей направленности является гуманитарным, человеко-ориентированным.
Достижение педагогической цели в педагогическом процессе осуществляется средствами воспитания и обучения, т.е. путем приобщения образующихся к социально-ценному человеческому опыту, отраженному в содержании этого процесса, путем обогащения их собственного опыта:
- способами деятельности, общения и социального взаимодействия;
- опытом творческой деятельности, преобразования мира и себя в этом мире;
- опытом эмоционально-ценностных отношений, регулирования и ценностного согласования позиций субъектов педагогического процесса.
На конкретном этапе жизненного пути человека содержание педагогического процесса определяется не только накопленным, социально-ценным опытом, но и кругом тех объективных жизненных (возрастных, индивидуальных и профессиональных) задач, которые встают перед человеком. В зависимости от объективных задач, которые решаются человеком на каждом этапе его жизненного пути, в содержании педагогического процесса отбираются соответствующие элементы. Эти элементы структурируются по-разному. Структура минимума содержания, которое необходимо для решения жизненно важных задач, находит отражение в государственных образовательных стандартах.
Участниками педагогического процесса являются педагоги (воспитатели, учителя, преподаватели, социальные педагоги и др.) и образующиеся (воспитанники, учащиеся, студенты и т.д.). Обе стороны включаются в этот процесс не только как носители, исполнители определенных функций, обязанностей, но и как личности со своим неповторимым опытом, своими достижениями, проблемами, как субъекты деятельности (индивидуальной и совместной) и общения (межличностного и функционально-ролевого), которые, собственно, и творят, создают этот процесс.
Педагоги и образующиеся в педагогическом процессе всегда связаны друг с другом, всегда воздействуют, влияют, изменяют друг друга. Однако характер этих связей, воздействий, влияний и изменений может быть различным. В этом отношении можно говорить:
- о функционально-ролевых связях, которые предписываются участникам процесса
(обучающий - обучаемые; воспитывающий -воспитуемые; ведущий - ведомый и др.);
- о межличностных связях, которые возникают в этом процессе на основе взаимопонимания, сопереживания, согласования ценностных ориентиров и др.;
- о содействии и противодействии развивающихся воздействиям педагогов;
- о положительном и отрицательном влиянии сторон друг на друга.
Педагоги и образующиеся связаны в педагогическом процессе как непосредственно (через «обмен» личностными фондами), так и опосредованно (через «обмен» деятельностями). «Обмен» личностными фондами (интересами, ориентациями, информацией и др.) может осуществляться в педагогическом процессе путем «обмена» монологами и посредством диалога, в ходе которого происходят «рождение» нового знания, ценностное согласование позиций, образование комфортного эмоционального фона.
«Обмен» деятельностями в педагогическом процессе может реализовываться в форме:
- взаимосвязанных деятельностей педагогов и образующихся (обучающихся, воспитанников);
- их совместной деятельности, направленной на достижение общих целей;
- сотрудничества, предполагающего не только общность целей и усилий по их достижению, но и совместный предмет деятельности (в этом случае педагоги не только «ведут» образующихся в познании, труде и других видах деятельности, но и сами познают, трудятся).
Таким образом, педагогический процесс при гуманитарном подходе предполагает многообразие возможных связей педагогов и воспитанников (обучающихся). А это, в свою очередь, создает предпосылки для построения различных вариантов связей, реального взаимодействия в педагогическом процессе в зависимости от обозначенных педагогических целей.
В каждом случае выбирается свой вариант взаимодействия, характеризующийся определенным содержанием «обмена» (духовный, духовно-практический, практический); способом обмена (деятельность или общение) и типом «обмена» («на равных» или «ведущий-ведомый»).
Другими словами, педагогический процесс в контексте гуманитарного подхода является межсубъектным и межличностным развивающимся взаимодействием его участников, его творцов.
Педагогический процесс есть целостный процесс, в котором в единстве выступают все
его составляющие, стороны, характеристики. Именно целостность этого процесса обеспечивает целостность развития его субъектов. Однако условно в нем по разным основаниям можно выделить определенные составляющие, что характеризует его как полиструк-турный:
- учебный и воспитательный процессы, каждый из которых вносит свой вклад в достижение общей педагогической цели, связанной с содействием развитию человека как индивида, личности, субъекта деятельности и общения, индивидуальности, и сам процесс развития человека под влиянием обучения и воспитания;
- деятельность педагогов, которая направлена на создание необходимых условий для развития субъектов, на стимулирование их активности в использовании и обогащении этих условий, и деятельность воспитанников (обучающихся), различающаяся и по своему содержанию (познавательная, трудовая, игровая и др.), и по формам организации (индивидуальная, групповая, коллективная);
- общение педагогов и воспитанников (самих педагогов, самих воспитанников), которое может быть как функционально-ролевым, так и межличностным.
В качестве субъектов в этом процессе, например в школе, выступают педагоги (учитель, классный руководитель, руководитель кружка, клуба, различные педагогические объединения, педагогический коллектив в целом); родители (классные родительские коллективы; разнообразные школьные объединения родителей, советы, группы; отдельные родители и др.); выпускники школы; ученические коллективы (классные, школьные, различные объединения, постоянные и временные и др.); сами учащиеся; различные их объединения (формальные и неформальные, постоянные и временные, одновозрастные и разновозрастные и т.д.); ученические коллективы (классные и школьные). Сложность состава субъектов в педагогическом процессе позволяет рассматривать этот процесс как интеграцию взаимодействия его субъектов.
Любое взаимодействие участников педагогического процесса предполагает определенную взаимосвязь их позиций («на равных» или «ведущий-ведомый»), характеризуется соответствующим содержанием «обмена» (действиями, информацией, отношениями) и способом его реализации (деятельность и общение). В связи с этим в качестве важных компонентов педагогического процесса могут быть выделены его цели; участ-
ники, включающиеся в процесс с характерными для них жизненными отношениями; содержание; способы и формы организации процесса; его результаты. Все эти компоненты свойственны и целостному процессу, и его составляющим - учебному и воспитательному процессу; и их составляющим - изучение определенного учебного предмета, учебная ситуация или определенный тематический период, конкретное дело, воспитательная ситуация и т.д.
В конкретном случае компоненты педагогического процесса «наполняются» соответствующим содержанием. В соответствии с общей педагогической целью, особенностью условий и самих участников процесса вырабатываются конкретные цели и задачи, выбираются наиболее целесообразные взаимные позиции субъектов, отбираются необходимое содержание, способы и формы взаимодействия, которые реализуются в определенном пространстве и времени; анализируются и оцениваются результаты, выявляются основные противоречия и причины их возникновения; корректируются последующие действия и т.д.
Педагогический процесс разворачивается в различных «пространствах» (образовательные учреждения основного и дополнительного образования, семья, организации и др.) и «во времени». Можно говорить о педагогическом процессе, охватывающем различные временные периоды:
- этапы общего и профессионального образования человека (дошкольное, начальное, основное общее, общее среднее (полное), начальное профессиональное и среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское образование);
- учебный год;
- определенный тематический период года и т.д.
В каждом из этих случаев полный цикл педагогического процесса предполагает движение от полученных результатов к новым целям и содержит в себе такие этапы, как целепо-лагание, целеосуществление и оценивание результатов.
Педагогический процесс является закономерным. Закономерности педагогического процесса, известные науке, в своей совокупности отражаются в принципах педагогического процесса. В логике гуманитарного подхода ведущими принципами, на которых строится педагогический процесс, выступают:
- принцип культуросообразности, предполагающий, что содержание, организация педагогического процесса, отношения между его субъектами строятся в соответствии с дости-
жениями общечеловеческой, национальной, региональной и личностной культуры;
- принцип природосообразности, подразумевающий направленность педагогического процесса на потребности, возможности и состояние как внутренней природы человека, так и окружающей его природы;
- принцип жизнесообразности, ориентирующий на построение педагогического процесса с опорой на жизненные потребности участников процесса и с учетом реальной современной жизни;
- принцип социосообразности, требующий построения педагогического процесса с учетом реальной социальной ситуации, в которой он развертывается;
- принцип педагогической сообразности, в котором «увязываются» стратегия и тактика педагогического процесса.
Таким образом педагогический процесс в контексте гуманитарного подхода:
- разворачивается в специально создаваемых педагогических пространствах, связанных не только со школой и школьным периодом жизни человека;
- является направляемым педагогами на развитие воспитанников (обучающихся) прежде всего как индивидов, личностей, субъектов деятельности и общения, индивидуальностей, а не как носителей определенных функций и обязанностей;
- реализует свое предназначение путем адаптации педагогами имеющихся условий к развитию образующихся, создания новых условий для этого и стимулирования активности самих воспитанников (обучающихся) в использовании, преобразовании и создании условий для своего развития;
- помогает человеку на различных этапах его жизненного пути решать жизненно важные задачи через соответствующий отбор содержания, способов и форм организации взаимодействия;
- является социокультурным и психологическим, целостным и полиструктурным, циклическим и закономерным.
Литература
1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982.
2. Педагогика: учеб. пособие длся студ. пед. ун-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983.
3. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / под ред. Б.Т. Лихачева. М. : Прометей, 1992.
4. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2002.
5. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. СПб., 2005.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
7. Радионова Н.Ф., Ривкина С.В. Взаимодействие субъектов педагогического процесса как источник его обновления // Человек и образование. 2012. №2.
Pedagogical process in the context of the humanitarian approach
From the positions of the humanitarian approach there is revealed the essence of pedagogical process which is analyzed as a developing and developed correlation, as holistic and polystructural, cyclic and regular. There are sorted out its spatial and temporal characteristics, direction, sociocultural and life conformable character.
Key words: pedagogic goal, contents, pedagogic interaction, pedagogical process.
м.в. Шакурова
(Воронеж)
российская идентичность как личностный результат: опыт размышления
В контексте задач современной модернизации образования рассматривается проблема формирования российской идентичности личности: идентичность как элемент самосознания, особенности формирования российской идентичности (на социокультурном и личностном уровнях), специфика педагогического сопровождения данного процесса.
Ключевые слова: идентичность, российская идентичность как социокультурная, российская идентичность как личностная, социально-педагогическое сопровождение.
Непременными условиями эффективности любой деятельности являются четкость и ясность для исполнителей ее целевых установок. Документы и материалы модернизации образования, в первую очередь феде-
ральные государственные стандарты различных этапов и уровней образования, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, в качестве целевого ориентира, а следовательно, ожидаемого результата, наряду с привычными формулировками, используют конструкцию «идентичность» (российская гражданская идентичность, гражданская идентичность, национальная идентичность и т.п.). Учитывая прозвучавший выше тезис, отметим, что часто задаваемый нами в профессиональной аудитории педагогов, организаторов образования вопрос о том, что есть идентичность в целом, российская гражданская идентичность в частности, более чем в 95% случаев остается без ответа. В размышлениях на первую часть вопроса, как правило, звучит фрагментарная информация об идентификации (в том числе с негативными оценками, поскольку данный процесс «мешает» индивидуализации). Вторая часть вопроса воспринимается профессиональной аудиторией с большим энтузиазмом, т.к. ответ «лежит на поверхности»: гражданская идентичность рассматривается как синоним гражданственности, сущность и содержание которой многие работники образования готовы подробно характеризовать. К сожалению, приходится констатировать, что при подобной ситуации с информированностью педагогов современная цель образования в отдельно взятом фрагменте вряд ли может быть полноценно реализована.
Случайно ли появление в концептуальных, программных, нормирующих материалах сферы образования конструкции «идентичность»? Не является ли этот факт данью моде на новые слова, наукообразные формулировки?
Полагаем, что нет. Анализ современной социокультурной ситуации заставляет обратить внимание как минимум на два существенных актуализирующих тематику идентичности изменения в жизни молодых людей.
Во-первых, к символам времени можно отнести социокультурную мобильность. Она обеспечивает постоянное «перемешивание» индивидов, которые вынуждены не только адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, но и пересматривать набор актуальных образов самого себя, отыскивая адекватные той социокультурной ситуации и тому социокультурному окружению, в ко-
© Шакурова М.В., 2013
