CC BY
332
Ю. А. Макаров
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ
Профессионалом традиционно называют специалиста, выбравшего какое-либо занятие своей профессией, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы. С точки зрения этой общепринятой традиционной трактовки понятия под педагогом-профессионалом понимается узкий специалист, учитель-предметник, который способен выполнять функции воспитателя и обучающего, владеет и пользуется навыками педагогического воздействия при решении социально ориентированных воспитательских задач.
Под профессионализмом понимается мера и качество деятельности человека в определенной строго ограниченной сфере деятельности. Он указывает на технологическое качество работы человека, уровень выполнения им своих технологических функций. Как признаки профессионализма рассматриваются знания и уровень овладения ими, умения применять различные гибкие, отвечающие ситуации, конкретным обстоятельствам методы, средства и приемы, способность передавать свои знания и опыт, способность научить выполнять работу сознательно, творчески, не шаблонно, рациональность, разумность. В исследованиях И. А. Зимней (1999) [2], В. И. Козлачкова (1991) [3] и других, представлены, к примеру, такие профессиональные качества педагога, как умение выделять профессиональную ситуацию из многообразия других, понимание и осмысление сущности и ценности научных знаний, компетентность педагогической деятельности, оптимизация профессиональной деятельности педагога (без напряжения и перегрузки).
В то же время межличностный характер педагогического взаимодействия в процессе обучения и воспитания требует от профессионального педагога наличия прежде всего таких личностных характеристик, которые, как минимум, отражают потребности и цели конкретного общества, позволяют осуществить качественный, целенаправленный межличностный контакт с воспитанниками, имеющими, в свою очередь, самые разнообразные ценностные, поведенческие установки, знания о мире и т. д.
В традициях отечественной педагогики личностная сторона педагогической профессиональной подготовки и педагогической практики всегда занимала едва ли не главное место в размышлениях передовых педагогов-теоретиков и практиков. Далеко за примерами ходить не нужно. Целью советской высшей школы, профессионального обучения являлась провозглашенная в партийных документах 50-70-х годов ориентация в первую очередь на всестороннее развитие личности, воспитание гармонично развитой личности. Впрочем, следует заметить, что на деле все происходило не так гладко, как хотелось бы. К примеру, социологические исследования, проведенные еще в конце 80-х годов, показали, что высшее образование не в состоянии дать всестороннего личностного развития всем получившим его. Так, в газете «Правда» за 25 июня 1989 г. сообщается, что в среднем 11% городского населения можно отнести к типу не сформировавшихся в профессиональном отношении личностей (среди них доля специалистов с
© Ю. А. Макаров, 2010
высшим образованием составила 1%), к типу эклектически развитых — 52% (с высшим образованием — 22%), разносторонне развитых— 16% (с высшим образованием — 39%).
В современных исследованиях решительно гуманистической направленности в качестве одной из базовых идей также присутствует представление о неразрывной связи личностных и профессиональных качеств педагога в структуре его профессионального мастерства.
Обилие исследований и теорий советского периода и современных, в которых профессиональный педагог фигурирует только в контексте развитой личности, не оставляет места каким-либо сомнениям насчет неразрывной связи этих двух категорий — «профессиональный педагог» и «развитая личность». Развитие профессионализма педагога традиционно связывается с развитием его личности. С этой точки зрения педагогический профессионализм трактуется как не сводимое ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам особое представление о профессиональном развитии, понимаемом как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. Но главное — это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.
При этом, разумеется, нельзя забывать и о том, что понимание и содержание профессионализма в педагогической деятельности также не являются чем-то незыблемым, неизменяемым. Меняются приоритеты в педагогическом процессе, корректируются одновременно с динамикой социальных ценностей цели воспитательного и образовательного воздействия, требования к личностным качествам педагога, его умениям и навыкам. В силу данного обстоятельства научных работ, посвященных анализу профессиональных качеств педагога, довольно много.
Так, к примеру, Н. Б. Крылова (1990) выделяет в качестве новых требований, предъявляемых специалисту (всего ею выделены около 50 требований), 3 блока.
1. Блок «политическая зрелость» (воспитание демократизма, политической культуры специалистов рассматривается как одна из мер преодоления стереотипов мышления и действия): патриотизм, интернационализм, гражданственность, терпимое отношении к критике, отношение к социальным проблемам как важнейшему политическому делу, преодоление технократического подхода к решению социальных проблем и др.
2. Блок «высокий профессионализм, деловые и творческие качества» (творческий поиск рассматривается как непременный критерий политической и деловой зрелости): глубокие знания психологии, непримиримость к равнодушию, терпимость к непривычному и др.
3. Блок «духовная культура, нравственный облик»: твердые нравственные убеждения, демократизм в общении, открытость, доброжелательность, умение работать с людьми, чуткость, внимание и доверие к людям, порядочность, потребность жить интересами и нуждами людей, способность к совместной работе, высокая культура дискуссии, чувство человеческого достоинства и др. [4].
Дипломированный специалист должен следовать этическим нормам общества, проявлять интерес к людям, жизни, должен обладать такими качествами, как духовность и толерантность [6, 7].
Возможность видеть в воспитаннике целостное сущностное, уникальное содержание, относиться к нему как личности и как к другому равноценному человеку признается одним из ведущих критериев профессионализма педагога. Понятно, что тут на первое место выходят именно межличностные, ценностные соотношения в контакте субъ-
ектов педагогического взаимодействия, специфика и закономерности межличностного восприятия, характер и границы толерантности в профессиональном воспитательном взаимодействии1.
В настоящее время оформляется различие категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс», которое основано на принятом в профессиональной педагогике различении понятий технологического и трудового процесса. Основу образовательного процесса составляет педагогическая задача, тогда как единицей педагогической деятельности является педагогическое действие. Предметом педагогической задачи является человек, получающий образование. Объектом профессиональной деятельности является не сам по себе человек, а собственно образовательный процесс. Таким образом, понятие педагогического профессионализма становится шире.
В новых социально-педагогических условиях для образовательного процесса требуется, по мнению многих ученых, педагог-профессионал, который в отличие от учителя-специалиста, во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков, в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто решать и ставить дидактические задачи. И конечно, при рассмотрении вопроса о профессионализме педагога необходимо учитывать, что владение нормами, средствами и способами осуществления педагогической деятельности (мера субъективности в педагогической деятельности) — это только одна из составляющих его профессионализма — операциональнотехническая. Должна быть и другая, связанная с мерой субъективности педагога именно в образовательном процессе.
Итак, мы можем говорить как об инструментальных составляющих профессиональной деятельности, так и о ее личностных компонентах. Причем при характеристике современной модели педагогической профессиональной деятельности в теории делается упор основном на личностные характеристики субъектов этой деятельности — педагогов. Это, собственно, закономерно, если в качестве основной идеально декларируемой профессиональной педагогической цели выступают не знания, умения, навыки, а развитая и гармоничная личность воспитанника. Однако профессиональная педагогическая подготовка тяготеет к инструментальному, более структурированному, прогнозируемому, диагностируемому и т. д. содержанию.
Еще одна, не менее важная, чем определение содержания понятия «педагогический профессионализм», задача — выбор критерия оценки профессионального развития педагога. Сегодня в числе таких критериев фигурируют, к примеру, уровень развития способности к педагогическому творчеству, педагогическое мастерство, профессиональная педагогическая культура, профессиональная педагогическая компетентность и т. п.
Эти критерии либо имеют интегральный, комплексный, системный характер, что не плохо, если в достаточной степени определено, разработано содержание отдельных элементов этой системы, либо на первое место выносят анализ личностного развития
1Эта идея была использована нами при анализе пути развития субъекта педагогической деятельности от монологической направленности к диалогу. Было обнаружено, что существует некая закономерная последовательность в принятии новых стратегий коммуникативного взаимодействия в зависимости от того, какая направленность детерминирует в структуре личностных ценностей субъекта взаимодействия (см.: Макаров Ю.А. Притягательная личность. Теория личностного роста: монография. ПГПУ им. В.Г.Белинского. Пенза, 2004. 111 с.).
субъекта как такового безотносительно к педагогическому, профессиональному, межличностному взаимодействию.
Мы в числе прочих предлагаем такой критерий, который отражал бы суть самого процесса профессионального педагогического взаимодействия — развитие профессиональной терпимости/толерантности.
Проблемы профессиональной толерантности за последние годы стали предметом анализа в немалом количестве диссертационных исследований. Еще больше исследований (около 50 за последние 5 лет) посвящены профессиональной толерантности в рамках образовательного и педагогического процесса, формированию толерантности в профессиональной педагогической и образовательной деятельности.
Многие исследователи считают, что изучение толерантности как таковой особенно актуально именно при изучении закономерностей развития личности в профессиоге-незе.
Проявления толерантности в поведении — необходимость для специалистов, деятельность которых связана с людьми. Чрезвычайно важно это на первичном этапе профессионализации, когда делается выбор и закладываются основы будущей профессиональной деятельности. В юношеском возрасте, точнее в поздней юности (студенческий возраст), ключевым моментом развития является профессиональное самоопределение, которое, по мнению многих педагогов и психологов, невозможно без самоопределения личностного. От того, будут ли в этот период жизни сформированы установки толерантности у молодых людей, зависит «очеловечевание» процессов и результатов их будущей профессиональной деятельности и жизни общества в целом.
Помимо жизненного опыта толерантности (который формируется в процессе столкновения с толерантным и интолерантным поведением), среди ее источников в данном случае — еще и профессиональное образование и профессиональный опыт.
Проблема осложняется тем, что это качество проявляется во взаимоотношениях не только с детьми, но и с взрослыми. Появляется необходимость включения в структуру профессиональной толерантности толерантного взаимодействия не только с учащимися, но и с их родителями.
Еще одна проблема — толерантность в межличностных отношениях между педагогами, прежде и острее всего, — между учителями. Это проблема, которая касается специалистов, работающих в общих пространстве и атмосфере, формально — в одном статусе. Будучи специалистами-педагогами, они являются при этом разными людьми, а известная замкнутость их мира, постоянное нервное напряжение, дефицит мужской сдержанности, стремительная, часто непредсказуемо развивающаяся череда ситуаций обостряют значимость толерантности.
В этих условиях чрезвычайно важны умение всех и каждого быть снисходительными, мириться с существованием иного мнения, осознанно стремиться к достижению согласия в решении педагогических вопросов, единства (но не одинаковости!) требований.
Особая роль принадлежит усилиям профессионального педагога по самовоспитанию толерантности в структуре собственных личностных характеристик. Это связано в первую очередь с осознанием своего профессионального достоинства, предполагающего наряду с самоуважением способность уважать других, иных людей, в том числе и детей, а также с преодолением негативизма в поведении. В профессиональном плане это самое самовоспитание неразрывно связано с текущей педагогической деятельностью. Как это происходит на практике? Попытки привить учащимся толерантность в первую очередь вызывают оптимизацию толерантных установок, то есть толерант-
ность как таковую у самих педагогов, охватывающую все более широкий круг сфер деятельности, проецирующуюся на личность в целом.
Принимая участие в общероссийской национальной программе «Русская школа как система воспитания и образования», в одной из школ г. Пензы мы обнаружили увлеченность многих учителей экспериментальной работой, в ходе которой, помимо углубленного детального знакомства учителей и учащихся с русской культурой, самими учителями и психологами разрабатывались методы воспитания таких качеств, как патриотизм, склонность к сотрудничеству, сотворчеству, оптимальной толерантности [5].
За шесть лет существования экспериментальной площадки значительно вырос, по сравнению с учителями из других школ (контрольная группа), уровень профессионального мастерства учителей-экспериментаторов. Произошли изменения в системе самооценки учителей из экспериментальной группы, появилась ярко выраженная диалогическая направленность в общении, оптимальная межэтническая толерантность во взаимодействии [1].
Большинство исследователей относит толерантность к личностно обусловленным характеристикам педагога-профессионала, но, как мы видим, педагогическая деятельность практически невозможна без установок, как минимум, на терпимость, а максимум — на толерантность по отношению к воспитанникам. Терпимость-толерантность лежат в основе любой инструментальной профессиональной педагогической подготовки, методики или технологии педагогического процесса. Отсюда закономерный, на наш взгляд, вопрос: может ли существовать профессиональная терпимость как профессиональный навык, в то время как толерантность в структуре личностных качеств субъекта не является оптимальной2?
Возьмем ситуацию, когда толерантность проявляется только в профессиональной деятельности, в общении с детьми. Или наблюдается сенсибилизация терпимости — педагог терпим к множественности мнений детей, их шалостям, непоседливости и прочему, он сдержан и в отношениях с коллегами, хотя готов мгновенно вспылить в ситуации вне профессионального общения. В одном из наших исследований мы, используя методику экспертных оценок, отобрали группу высококвалифицированных педагогов, набравших также достаточно значительное количество баллов по различным тестовым методикам определения толерантности и разработанной нами методики диагностики профессиональной педагогической толерантности. Наблюдение за поведением педагогов в рамках профессиональной среды также подтвердило наличие оптимального уровня толерантных установок во взаимодействии с детьми, коллегами. Но субъективные оценки проявления оптимального уровня толерантности (испытуемые были ознакомлены с содержанием этого понятия) в профессиональной деятельности самими педагогами в 67% случаев оказались очень низкими. При оценке проявления оптимальной толерантности во внепрофессиональном взаимодействии 92% (!) педагогов решили, что не следуют толерантным ценностным установкам.
Наши наблюдения за поведением испытуемых вне профессиональной деятельности показали, что в 52% случаев высококвалифицированные и признанные в профессиональной среде педагоги действительно способны вести себя несдержанно, не проявляют в достаточной мере терпимого отношения к окружающим (особенно близким), способны к интолерантным высказываниям по отдельным вопросам (социально-политическая, этническая сферы, сфера межличностных отношений). Мы предположили, что необ-
2В данном случае мы исходим из понимания толерантности как оптимального — относительно усредненного уровня этого качества, так как отсутствие толерантности и ее максимальная выраженность в структуре личностных качеств определяются как интолерантность.
ходимый и достаточный (оптимальный) уровень профессиональной педагогической толерантности может быть обеспечен не только общим развитием личности субъекта, но и в достаточной степени усвоенными под воздействием профессиональных требований навыками профессионального педагогического взаимодействия. При этом, безусловно, стабильное и тотальное проявление оптимального уровня толерантности во взаимодействии обеспечивается только тогда, когда толерантность становится частью личностной структуры субъекта.
Как личностное качество толерантность, конечно, более устойчива в структуре профессиональной деятельности, а следовательно, и более эффективна. Однако формирование такой толерантности сегодня слабо предсказуемо как процесс и, естественно, более затратно. Ведь формирование личности намного более вариативно и сложно по сравнению с формированием навыков.
Представленная точка зрения на формирование профессиональной толерантности
и, как следствие, педагогического профессионализма в полной мере согласуется с принятой на психологическом факультете Санкт-Петербургского университета моделью индивидуальности, в соответствии с которой предполагается существование индивидного, субъектного и личностного уровней проявления и развития человеческой психики.
Так, в части исследований мы определяли уровень профессионализма педагогов. В итоге были сформированы три группы (по 34 человека в каждой): с низким (относительно общего показателя по выборке), средним и высоким уровнями профессионального мастерства. Наличие существенных различий между группами испытуемых по параметру профессионального мастерства было подтверждено данными статистического анализа.
Использование существующих методик, не учитывающих степень выраженности толерантности субъекта и ее структуры, не позволило нам получить статистически достоверные результаты при попытке определить связь уровня толерантности и уровня педагогического мастерства. Это неудивительно, если мы вспомним, что максимально выраженная толерантность — это та же интолерантность, хотя и с обратным знаком.
Закономерно было бы предположить, что необходимо выделить уровни толерантности, учесть степень выраженности толерантных проявлений субъекта. Что и было сделано. Сопоставив низкую, оптимальную и высокую толерантность, с одной стороны, и низкий, средний и высокий уровень профессионализма — с другой, мы обнаружили, что существует положительная корреляция только между оптимальным (средним) уровнем толерантности и высоким уровнем профессионализма у обследуемых педагогов.
При этом, что интересно, в группе с высоким уровнем профессионального мастерства оказались как опытные, так и совсем молодые педагоги, только начинающие профессиональную деятельность. Оказалось, что для начинающих педагогов (со стажем работы 1-4 года), демонстрирующих оптимальный уровень профессиональной педагогической толерантности, в подавляющем большинстве случаев характерна толерантность инструментальная, имеющая индивидное или субъектное происхождение (физические, темпераментные, эмоциональные, когнитивные, конативные и т. п. составляющие), проявляющаяся по большей мере только в условиях профессиональной деятельности (у данной группы педагогов с оптимальным уровнем профессиональной педагогической толерантности). Тогда как у педагогов со стажем в данной выборке в большей мере была выражена толерантность личностная (ценностно-мотивационный компонент).
Таким образом, в связи с полученными в результате исследования данными не только достаточно четко проявляются специфические характеристики развития педагоги-
ческой профессиональной толерантности, но и появляется возможность отследить развитие важнейших компонентов педагогического профессионализма в целом.
Литература
1. Ефимова Д. В. Национальное самосознание и социально-психологические характеристики личности толерантных и интолерантных подростков: Дис. ... канд. психол. наук. Самара, 2005. 264 с.
2. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. 67 с.
3. Козлачков В. И. Освоение профессиональной культуры в современных условиях: Авто-реф. дис. ... д-ра филос. наук. М., 1991. 19 с.
4. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие. М., 1990. 142 с.
5. Макаров Ю. А. Особенности теоретического подхода и практика психологических исследований в школе // Обзор теоретических и практических исследований экспериментальной площадки средней школы № 57 г. Пензы. Пенза, 1998. С. 23-30.
6. Попов Л. Воспитание без этики // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 55.
7. Шадриков В. Д. Деятельность и способность (программа обновления гуманитарного образования в России). М., 1994. 287 с.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
