CC BY
53
Н. Ш. Мифтахова ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ОБУЧЕНИЮ ХИМИИ НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ (РУССКОМ И ТАТАРСКОМ ЯЗЫКАХ)
Ключевые слова: химия, педагогический эксперимент, русско-татарское двуязычие.
^emistry, pedagogical experiment, Russian-Tatar bilingualism.
Представлены результаты педагогического эксперимента по преподаванию общей и неорганической химии студентам первого курса, обучающимся на двуязычной основе (русском и татарском языках). The results ofpedagogical experiment on teaching freshmen of general and inorganic chemistry on bilingual base (Russian and Tatar languages) are presented.
C целью выявления эффективности преподавания химии на двуязычной основе (русском и татарском языках) на кафедре неорганической химии КГТУ с 1997/98 учебного года проводился педагогический эксперимент. Ежегодно в качестве экспериментальной группы выступала татарская группа студентов факультета нефти и нефтехимии, обучающихся по системе двуязычной подготовки. Контрольными группами были группы студентов того же учебного потока, что и экспериментальная татарская группа, но обучающихся на русском языке. Формы занятий, виды деятельности студентов экспериментальной группы, используемые языки при обучении химии на двуязычной основе представлены в табл. 1.
Таблица 1 - Формы занятий, виды деятельности студентов, используемые языки при обучении химии на двуязычной основе
Форма занятий Вид деятельности студента Используемый язык обучения
Лекция Практическое (семинарское) занятие Лабораторное занятие Самостоятельная работа студентов Индивидуальный Индивидуально-групповой Индивидуально-групповой Бригадный Индивидуальный Русский Русский, татарский Русский, татарский Татарский Русский, татарский
Из табл. 1 следует, что лекционное обучение студентов экспериментальной группы, так же, как и контрольных групп, проводилось на русском языке. Однако практические, семинарские, лабораторные занятия, которые от лекций отличаются коммуникативностью между студентами, студентами и преподавателем, а значит и возможностью значительного использования речевой деятельности, проводились на двуязычной основе (русском и татарском языках).
Проводимый педагогический эксперимент основан на статистическом методе исследования. Известно, что статистические методы исследования предполагают планирование исследования, сбор материалов, их сводку и обработку, а также представление результатов исследования [1, с. 224].
Педагогический эксперимент на кафедре неорганической химии был спланирован так, что проводилось двухуровневое исследование, а именно:
- исследование внутри экспериментальной группы путем сравнения результатов трех этапов контроля знаний учащихся (входного контроля, выявляющего степень усвоенности школьного курса химии в начале первого семестра; экзамена за I семестр обучения в вузе; экзамена за II семестр обучения в вузе);
- исследование экспериментальной группы в сравнении с контрольными группами по результатам тех же этапов контроля знаний учащихся.
Сбор материалов, в данном случае оценок знаний учащихся из исследуемых групп, проводился из рабочих журналов преподавателей, выполняющих текущую оценку учебной деятельности студентов, и из экзаменационных ведомостей, в которых отражены оценки студентов по теоретической части курса, выставленные лектором. Количество студентов в группах, количество «отличных», «хороших», «удовлетворительных»,
«неудовлетворительных» оценок, полученных ими на входном контроле и на экзаменах, сводились в таблицу «Распределения оценок по видам контроля» и строились полигоны частот. Обработка материалов проводилась с использованием критерия Крамера-Уэлча. На основании предварительно рассчитанных средних значений оценок всех учащихся (выборок) той или иной группы (строго говоря - математических ожиданий М) и выборочных дисперсий й рассчитывались эмпирические значения критерия Крамера-Уэлча (Тэмп) по следующей формуле:
где N - объем выборки х (по контрольным группам); М - объем выборки у (по экспериментальной группе); х и у - выборочные средние; йх и йу - выборочные дисперсии.
Рассчитанные эмпирические значения критерия Крамера-Уэлча (Тэмп) сравнивались с критическим значением Т0,05 = 1, 96. Согласно методике Крамера-Уэлча, если Тэмп < 1,96, то следует делать вывод о том, что характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05; если Тэмп > 1,96, то следует вывод, что достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%.
По первому уровню исследования педагогического эксперимента была составлена таблица «Распределения оценок по видам контроля» применительно к экспериментальной группе (ежегодно обновляющаяся группа студентов первого курса) в течение 1997/982007/08 учебных годов (табл. 2). На основании данных этой таблицы построены полигоны частот, часть из которых (за 2007/08 учебный год) представлены на рис. 1.
Кроме того, на рис. 2 изображены диаграммы, отображающие динамику оценок знаний студентов экспериментальной группы по входному контролю, экзаменам за I и II семестры в течение учебного года (табл. 2), а также динамику оценок по таким же видам контроля на протяжении педагогического эксперимента в 2000/01-2007/08 учебных годах.
•х/М • N х - у
Т
эмп
Оценка Частота оценок
997/98 998/99 1999/2000 2000/01
Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с.
Отл. 3 3 2 1 5 6 1 3 4 2 3 5
Хор. 5 6 5 7 8 10 4 5 11 6 12 12
Удов. 6 10 12 7 9 6 16 18 11 14 9 7
Неуд. 5 0 0 7 0 0 5 0 0 2 0 0
Число
студ. 19 19 19 22 22 22 26 26 26 24 24 24
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05
Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с.
Отл. 4 4 6 1 1 1 2 10 5 6 9 14
Хор. 12 8 6 4 3 5 8 4 7 6 7 8
Удов. 5 13 13 6 16 15 9 12 10 7 10 4
Неуд. 4 0 0 14 5 4 8 1 5 7 0 0
Число
студ. 25 25 25 25 25 25 27 27 27 26 26 26
2005/06 2006/07 2007/08 2008/09
Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с. Вх.к. I с. II с.
Отл. 4 10 9 0 7 9 3 12 13 11 13 -
Хор. 1 7 8 10 11 8 9 10 8 7 6 -
Удов. 8 10 10 3 6 7 10 2 3 4 5 -
Неуд. 14 0 0 11 0 0 2 0 0 2 0 -
Число
студ. 27 27 27 24 24 24 24 24 24 24 24 24
2 3 4 5 Оценка
Рис. 1 - Полигоны частот (2007/08 учебный год)
Рис. 2 - Ежегодная и периодичная динамика (2000/01-2007/08 учебные годы) оценок знаний студентов экспериментальной группы (по вертикальной оси - число студентов)
Полигоны частот и диаграммы наглядно демонстрируют ежегодную положительную динамику в увеличении количества «отличных» оценок от входного до выходного контроля (экзамена за II семестр) студентов экспериментальной группы. В динамике изменения количества «хороших» и «удовлетворительных» оценок однозначной зависимости нет. Однако наблюдается положительная динамика в изменении количества «неудовлетворительных» оценок знаний студентов, выражающаяся в том, что по результатам экзаменов как за I семестр, так и за II семестр они отсутствуют.
Представляет интерес рассмотрение динамики средних значений оценок всех учащихся экспериментальной группы по трем видам контроля: входному контролю (Мвх), экзамену за I семестр обучения (М|), экзамену за II семестр обучения (Мц), а также разницы между средними значениями оценок по входному контролю и контролю за I семестр (М| -Мвх), по контролям за I и II семестры (М|| — М|), по входному контролю и контролю за II семестр (выходному контролю) (М|| — Мвх) (табл. 3).
Средние Учебные годы
значения
оценок 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03
Мвх 3,3 3,1 3 3,3 3,6 2,7
М| 3,6 3,8 3,4 3,8 3,6 3
М|| 3,5 4 3,7 3,9 3,7 3,1
М| - Мвх 0,3 0,7 0,4 0,5 0 0,3
М|| - М| - 0,1 0,2 0,3 0,1 0,1 0,1
М11 — Мвх 0,2 0,9 0,7 0,6 0,1 0,4
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09
Мвх 3,1 3,4 2,8 3 3,5 4,2
М| 3,8 4 4 4 4,4 4,3
М|| 3,4 4,4 4 4,1 4,4 -
М| — Мвх 0,7 0,6 1,2 1 0,9 0,1
М|| — М| - 0,4 0,4 0 0,1 0 -
М|| — Мвх 0,3 1 1,2 1,1 0,9 -
Данные табл. 3 указывают на то, что ежегодно за период проведения
педагогического эксперимента (1997/08-2007/08) к концу учебного года (по сравнению с результатами входного контроля) наблюдалось повышение средних значений оценок (М) студентов экспериментальной группы (например, в 2005/06 учебном году максимально на 1,2). При этом тенденция повышения средних значений оценок была такой, что разница между средними значениями оценок входного контроля и экзамена за I семестр в ряде случаев значительно превышала разницу средних значений оценок между I и II экзаменационными контролями. Таким образом, можно отметить эффективность использования методов двуязычного обучения химии сразу же после перехода учащихся со школьного на вузовский режим обучения, т.е. в I семестре. Студенты, значительно повысив уровень знаний в течение I семестра, не снижая достигнутого, продолжают его повышать при дальнейшем изучении химии во II семестре.
Второй уровень исследования в педагогическом эксперименте заключался в сравнении оценок по трем видам контроля (входному и двум экзаменационным) студентов экспериментальной группы, обучающихся на русском и татарском языках, и контрольных групп с русскоязычной формой обучения. Распределение оценок и их средних значений у учащихся экспериментальной (Э) и контрольных групп (К1, К2) по трем видам контроля представлено в табл. 4. Диаграммы, отражающие сравнительную динамику оценок знаний студентов экспериментальной и контрольных групп по входному и выходному (за II семестр) контролям в каждом учебном году (2003/04-2007/08 учебные годы), показаны на рис. 3-4.
Таблица 4 - Распределение оценок и средних значений оценок учащихся
экспериментальной и контрольных групп по видам контроля (2003/04-2007/08 учебные годы)
Оценка Частота оценок
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
К1 Э К1 К2 Э К1 К2 Э К1 К2 Э К1 К2 Э
Входной контроль
Отл. 6 2 3 4 6 4 3 4 2 0 0 1 2 3
Хор. 11 8 5 4 6 10 9 1 5 9 10 3 4 9
Удов. 7 9 7 6 7 4 6 8 7 5 3 6 5 10
Неуд. 5 8 14 14 7 10 8 14 13 10 11 13 15 2
Число 29 27 29 28 26 28 26 27 27 24 24 23 26 24
студ.
Мвх 3,6 3,2 2,9 2,9 3,4 3,3 3,3 2,8 2,9 3 3 2,7 2,7 3,5
Овх 1 0,9 1,1 1,2 1,2 1,2 1,0 1,1 0,9 0,8 0,9 0,8 1,0 0,7
Тэмп (вх) 25,60 4 ,6 2 ,8 1,62 1,59 0, 4 о 0, 0 о 3,63 3,16
Экзамен I семестра
Отл. 7 10 4 4 9 3 3 10 6 4 7 3 6 12
Хор. 7 4 7 10 7 6 10 7 2 9 11 4 5 10
Удов. 10 12 12 10 10 12 5 10 10 4 6 13 13 2
Неуд. 5 1 6 4 0 7 8 0 9 7 0 3 2 0
Число 29 27 29 28 26 28 26 27 27 24 24 23 26 24
студ.
М| 3,6 3,9 3,3 3,5 4 3,2 3,3 4 3,2 3,4 4 3,3 3,6 4,4
й| 1,1 0,9 0,9 0,8 0,7 0,9 1,1 0,7 1,3 1,2 0,5 0,7 0,9 0,4
Тэмп (I) 15,62 2,66 1,92 3,40 2,66 3,18 2,35 0 ,7 3 6 ,0 5
Экзамен II семестра
Отл. 4 5 6 7 14 5 4 9 7 6 9 4 7 13
Хор. 6 7 3 11 8 7 7 8 5 6 8 3 3 8
Удов. 11 10 14 8 4 11 7 10 10 7 7 12 11 3
Неуд. 4 5 6 2 0 6 8 0 5 5 0 4 5 0
Число 29 27 29 28 26 28 26 27 27 24 24 23 26 24
студ.
М|| 2,9 3,4 3,3 3,8 4,4 3,5 3,3 4 3,5 3,5 4,1 3,3 3,5 4,4
й|| 2,1 1,0 1,0 0,8 0,5 0,6 1,1 0,7 1,1 1,1 0,7 0,9 1,2 0,5
Тэмп (||) 21,36 2 т, 2, 3 4 5 2, 2 2, 6 с* 2, 4,57 3,67
Рис. 3- Сравнительная динамика оценок знаний студентов (входной контроль) в экспериментальной и контрольных группах (2003/04-2007/08 учебные годы). (По вертикальной оси - число студентов)
II семестр
16
14
12
10
8
6
4
2
0
I
I
□ Отл.
□ Хор.
□ Удов.
□ Неуд.
К1 Э К1 К2 Э К1 К2 Э К1 К2 Э К1 К2 Э
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Рис. 4 - Сравнительная динамика оценок знаний студентов (экзамен во II семестре) в экспериментальной и контрольных группах (2003/04-2007/08 учебные годы). (По вертикальной оси - число студентов)
Сравнение эмпирических значений критерия Крамера-Уэлча по входному контролю (Тэмп (вх)) с критическим значением То,о5 = 1,96 показывает их меньшие (чем 1,96) значения в 2004/05-2006/07 учебных годах и большие значения в 2003/04 и 2007/08 учебных годах. Это говорит о том, что для 2004/05-2006/07 учебных годов гипотеза о совпадении характеристик экспериментальной и контрольных групп до начала эксперимента принимается на уровне значимости 0,05, т.е уровень знаний школьного курса химии у исследуемых групп различался незначительно. В 2003/04 учебном году по владению химическими знаниями школьного курса контрольная группа была лучше, чем экспериментальная, а в 2007/08 учебном году - экспериментальная группа превосходила контрольные группы.
Однако средние значения экзаменационных оценок за I и II семестры (М| и М||) в течение представленного периода проведения педагогического эксперимента с 2003/04 по 2007/08 учебный год выше у учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами (например, в 2007/08 учебном году максимально на 1,1). При этом эмпирические значения Тэмп (|) и Тэмп (||) больше критического значения Т0,05 = 1,96, что говорит о достоверности различий характеристик (уровней знаний курса общей и неорганической химии) у учащихся экспериментальной и контрольных групп после окончания эксперимента (в конце II семестра), составляющей 95%.
Таким образом, педагогический эксперимент по преподаванию химии на двуязычной основе (русском и татарском языках) на кафедре неорганической химии КГТУ показал эффективность использования родного языка студентов-татар как средства обучения в учебном процессе.
Одним из методов обучения студентов курсу общей и неорганической химии на двуязычной основе является блочно-модульный метод с укрупнением дидактических единиц (терминов и понятий) по химическому принципу противоположности свойств соединений и лингвистическому принципу противоположности значений слов (антонимии). Эффективным подходом к овладению химическим языком в русской и татарской речи является его сравнительный анализ, заключающийся в разделении терминологии на заимствованные из международных языков и взятые из естественного языка русского и татарского народов. Параллельное сопоставление химических текстов на русском и татарском языках облегчает понимание содержания текста на татарском или русском языке в зависимости от первого языка обучения (русского или татарского), поскольку используется не только обозначающая функция слова (или предметная отнесенность), но и анализирующая функция слова. Кроме того, благоприятные условия для закрепления знаний по химии и овладения татарской речью создает метод громкоречевого проговаривания изучаемого материала на русском и татарском языках. Эмоциональность восприятия студентами учебного материала усиливается при включении в него элементов народного творчества, например, в процессе рассмотрения свойств химических веществ, а также при привлечении исторических, географических, геологических, археологических данных по развитию педагогики в области преподавания химии, химической науки и производства родного края.
В учебно-методический комплекс, используемый для обучения студентов курсу общей и неорганической химии на двуязычной основе (русском и татарском языках), кроме русскоязычного учебника и методических разработок, пособия по лабораторным работам и семинарским занятиям, используется учебный материал по ключевым темам изучаемого курса химии, изложенный параллельно на русском и татарском языках, а также двуязычный русско-татарский словарь химических терминов (Н.Ш. Мифтахова, 2000,
2002). Кроме того, с учетом региональной составляющей общей и профессиональной подготовки специалиста технологического вуза и с целью воспитания национального самосознания личности в многонациональном обществе, учебный материал дополняется книгами по истории становления и развития химического образования татарского народа (Н.Ш. Мифтахова, 2004, 2005, 2007).
Введение обучения студентов химии наряду с другими естественноматематическими науками на татарском языке на начальных курсах в традиционных русскоязычных вузах Татарстана, в том числе инженерно-технического и технологического профиля, готовящих специалистов по системе двуязычной подготовки (на русском и татарском языках), оправдывается тем, что:
- сохраняется терминологическая целостность изучения предмета на родном языке, так как содержание естественно-математических дисциплин (химии, физики, математики), изучаемых в вузе на первом курсе, основывается и является продолжением базового содержания школьного курса;
- создаются условия для реализации непрерывного национального образования, поскольку студентами татарских групп становятся выпускники широкой сети национальных школ и средних учебных заведений такого типа, как гимназии, лицеи и др., в которых первым языком обучения является татарский язык;
- подобный подход может способствовать сохранению татарского языка в современных условиях активного использования русского языка во всех сферах деятельности населения России, что вызывает угрозу исчезновения титульных языков в национальных республиках;
- снижается стрессовая ситуация при переходе от школьного к интенсивному вузовскому режиму учебы за счет создания знакомой языковой среды.
Преимущество введения преподавания учебных дисциплин на родном языке на младших курсах, когда происходит языковая и социальная адаптация студентов-татар, следует и из опыта преподавания математики, физики на татарском языке в вузах Татарстана [2, 3].
При переходе из школы в вуз студент-первокурсник испытывает кризисное состояние, причинами которого являются изменение окружающей социальной реальности, экономические и психологические потрясения особенно у студентов, проживающих после поступления в вуз отдельно от родителей. Кроме того, главные трудности у первокурсников связаны с переходом от урочной системы преподавания в школе к лекционной в вузе: скоропись или быстрое конспектирование. При таком состоянии студентов благоприятной атмосферой для их скорейшей адаптации в вузе является воспроизведение привычного образа жизни, в первую очередь родной языковой среды. При этом могут разрешиться сложности в противоречивых отношениях в системах: преподаватель - студент, студент - студент, студент - группа. Наиболее важным, особенно на первом курсе, являются взаимоотношения в системе преподаватель - студент. Замечено, что при выборе языка обращения к преподавателю в любых кризисных ситуациях студенты с двуязычным обучением в поиске поддержки, подсказки правильного решения останавливаются на татарском языке. По мнению психологов и лингвистов использование родного языка в важных, эмоционально ярких ситуациях общения делает его более значимым. В подобных ситуациях преподаватель как носитель татарского языка усиливает эффект запечатления роли родного языка. [4, с. 3].
Адаптация студентов к обучению в вузе является важным этапом личностного развития и профессионального становления будущего специалиста. В зависимости о того,
насколько успешно пройдет процесс адаптации, будет зависеть эффективность образовательной деятельности, дальнейшая профессиональная мобильность выпускников вуза, их конкурентноспособность [5, с. 3-6].
Литература
1. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. -Таллин : Валдус, 1980. - 336 с.
2. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические основы преподавания в высших технических школах в условиях билингвизма / Н. К. Туктамышов. - Казань : РИЦ «Школа», 2000. - 224 с.
3. Габидуллин Э. Югары уку йортларында физиканы татар телендэ укыту-методик комплексы / Э. Габидуллин // Фэн hэм тел, 2003. - № 3. - С. 52-55.
4. Ягафарова Р.Х. Проектирование содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей Республики Татарстан : автореф. дис. ...канд. пед. наук / Р. Х. Ягафарова - Казань, 1997. - 27 с.
5. Воспитание, развитие и саморазвитие личности студента-первокурсника: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научно-методических статей и материалов из опыта работы высших учебных заведений Республики Татарстан и Свердловской области. - Казань : Издательство “Познание”, 2007. - 160 с.
© Н. Ш. Мифтахова - канд. хим. наук, доц. каф. неорганической химии КГТУ. е-шаі1:о£Тісе@к8Іи.ги.
