CC BY
29
УДК 377
А. С. Мещеряков, А. Ю. Бехтер
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ СОЗДАНИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В данной статье анализируется проблема профессиональноличностного саморазвития будущих специалистов (инженеров) средствами иностранного языка; рассматривается также проблема самостоятельной учебной деятельности студентов.
Ключевые слова: профессиональное и личностное саморазвитие, самостоятельная учебная деятельность, будущие инженеры.
Abstract. The article analyzes a problem of professional and personal selfdevelopment of future specialists (engineers) by means of studying a foreign language. The authors also consider scientific investigations in the field of self-studying.
Key words: professional and personal self-development, studying, future engineers.
Сегодня одна из главных целей современного профессионального образования состоит в развитии у студенческой молодежи потребности в самоиз-менении на основе саморазвития. Но как и каким образом эта потребность будет влиять на готовность будущего специалиста к построению своей профессиональной деятельности, ее изменению и развитию? В этом педагоги, психологи, социологи и представители других наук и видят проблему феномена профессионально-личностного саморазвития специалиста, отвечающего запросам современного, перспективного рынка труда.
В этом ключе поучителен и зарубежный опыт «возрождения концепции уважения к развитию личности», например Китая [1, с. 45-50], экономика которого выросла в 90 раз по сравнению с 1978 г.1
Полагая, что специалист должен быть «запрограммирован» на саморазвитие, мы считаем, что он должен овладеть необходимой информацией; сформировать внутреннюю и внешнюю развивающую среду, а также способность и творческую готовность к саморазвитию средствами предметной подготовки в процессе получения профессионального образования.
Указывая на творческую готовность к саморазвитию, мы понимаем, что поступательное движение общества формируется творческими личностями, с одной стороны, именно они вдыхают «в социальную систему новую жизнь» [2], а с другой - их, как правило, меньшинство. Поэтому проблема
1 Уже во второй половине 2010 г. Китай стал «экономикой номер два» в мире после США. Такие успехи специалисты связывают также и с реформой в образовании. Так, уже в стандартах учебных планов системы базового образования указано, что полное среднее образование - это не подготовка в вуз. Оно предназначено для повышения общеобразовательного уровня всех граждан (выделено нами. - А. М., А. Б.). Вырос идеальный вес дисциплины «Комплексная практическая деятельность», учащимся дано право на самостоятельные знания и др. [1].
профессионально-личностного саморазвития на сегодняшний день остается весьма актуальной, тем более что выход России на международный уровень общения должен существенно повлиять на ее будущую судьбу в конкурентной борьбе, которая определяется успехами профессионального образования и воспитания. Как справедливо заметил Н. Д. Никандров еще в 1994 г., только в новой конкурентоспособной среде сам человек может ликвидировать или хотя бы снизить влияние факторов, примитивизирующих развитие личности [3]. В принципе, это означает, что сегодня человеку дано право постоянно совершенствовать свои знания на уровне международного общения, налаживать всевозможные контакты и учитывать наличие многонациональных культур.
В качестве предметного средства в нашем исследовании выступает иностранный язык - английский, как один из международных языков. Изучая иностранный язык, студент просто обязан проектировать варианты своего будущего, своей будущей профессиональной деятельности путем формирования готовности к саморазвитию через образование как всеобщую общественную форму развития человека, а, как известно, «могущество любой страны может произрастать, прежде всего, системой образования» [4].
Высокий уровень владения иностранным языком специалистами технического профиля продолжает приобретать особую актуальность. Она вызвана расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ» еще во второй половине XX столетия. Сегодня иностранному языку принадлежит роль решать задачи общения профессионалов различных стран с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений, т.е. выполнять функции межкультурной коммуникации (прямое или опосредованное общение представителей различных культур). Поэтому английский язык сегодня и рассматривается как главенствующее интернациональное средство коммуникации в процессе профессиональной деятельности специалиста.
В научной литературе нет однозначного толкования понятий «общение» и «коммуникация». Одни исследователи считают, что общение включает коммуникацию, другие, что коммуникация шире общения. Поскольку в процессе коммуникации участвуют живые существа, в том числе и люди, а общение выполняет в жизни общества коммуникативные, информативные, педагогические и другие функции [5, с. 291], в нашем исследовании будем считать, что коммуникация шире общения, и понимать коммуникацию как процесс переработки информации (в нашем случае иноязычной) в знания. С ее помощью происходит инструментализация обучения: для педагога это инструмент для объяснения, понимания и обучения, «мостик» от сознания к деятельности. В нашем исследовании это мостик от сознания к профессиональной деятельности, прокладывающий путь к творчеству, профессионализации, саморазвитию, тем более что с развитием международной коммуникации появилась возможность не только импортировать, но и экспортировать конкурентоспособные педагогические теории и технологии, аккумулирующие в своем содержании педагогические коммуникации [6, с. 78-87], что создает условия для дальнейшего совершенствования деятельности саморазвития отечественного профессионального образования. Педагогическая коммуникация выступает как важный инструмент продуктивного взаимодействия педагога с обучающимися, как средство передачи содержания образования, как сред-
ство получения информации, имеющей обучающее, воспитывающее и развивающее значение для качественного саморазвития студентов [7, с. 146-150].
Высшей же формой коммуникации, о которой мы упомянули выше, является диалог субъектов, протекающий в форме межличностного общения (диалог в границах условного и реального их взаимодействия). Сегодня, в XXI в., эти границы стали заметно «размываться». Такую ситуацию современные философы назвали «квазиреальностью», психологи - «квазиреальной действительностью» [8, 9].
«Квазиреальная действительность» как форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования в понятиях Э. Ф. Зеера названа развивающимся профессионально-образовательным пространством личности.
Продуктивность становления специалиста, его профессиональноличностное саморазвитие будет зависеть от того, какие формы, методы и способы мы будем использовать в процессе обучения, чтобы сформировать это «пространство личности».
Преодолевать (для нас это означает формировать) квазиреальность в период сближения народов мирового пространства не просто. В жизненную перспективу человека внедряются новые терминологические феномены, требующие их нового осмысления. Образовательная среда профессионального обучения становится многомерной. Факторы, влияющие на саморазвитие личности, усложняются во времени и пространстве, охватывая прошлое, настоящее и будущее время, усложняются и возможности фиксации их новых состояний и уровней развития [10], изменились и сами субъекты диалога. Возможности Интернета, оперативность, скорость, объем коммуникации и другие факторы заставляют субъектов диалога (или полилога) быстро реагировать на полученную сейчас информацию. Но у них нет запаса времени после прочтения информационных сообщений на их осмысление, выяснение полноты и объективности. Субъектам образования это время нужно компенсировать за счет самостоятельности, инициативы и ответственности в процессе получения профессионального образования.
В этой связи работа студентов с языковым материалом в ходе исследования была ориентирована, во-первых, на самостоятельное овладение формами устного и письменного общения на английском языке, во-вторых, на овладение комбинированной коммуникативной деятельностью технического характера. Исследовательское поле формировалось с учетом особенностей учебных дисциплин по техническим специальностям (радиоэлектроники, микроэлектроники и др.), предусматривающих до 50 % и больше расчетного времени для самостоятельной работы студентов как одной из форм организации теоретического обучения, сущность которой заключается в самостоятельной учебной деятельности. С одной стороны, эта деятельность мотивирует студентов на совершение работы собственными силами без постороннего вмешательства, без чужой помощи, с другой стороны, на проявление активности личности, обеспечивающей возможность ускорения естественного перехода выпускника учебного заведения от учебно-познавательной к самостоятельной профессиональной деятельности. В основе организации такой работы положен принцип самообучения, реализация которого позволяет педагогические возможности (методы, способы, приемы) учебной работы перевести во внутренний план личности, создать условия успешного овладения
или превратить умения и навыки в надежные способы самостоятельного добывания знаний (С. М. Вишнякова). Прежде (на младших курсах) студентов необходимо было обучить способам организации самостоятельной работы с источниками информации, приемам умственного труда креативного характера.
На роль, какую играет самообучение в процессе получения образования, указал еще А. Дистервег: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто может к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Только тот является мастером воспитания, кто умеет привести воспитанника к самодеятельности. Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош в той степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность» [11].
Это еще раз убеждает нас в том, что учебный процесс, направленный на профессионально-личностное саморазвитие будущего специалиста, должен проектироваться с учетом законов самоорганизации на основе его самостоятельной учебной деятельности.
Так как конкретный способ существования субъекта и его профессионализм обеспечивается им самим через самоорганизацию в системе «человек -профессия - общество» или «личность - образование - специалист», то количественно-качественный анализ иноязычной информации для саморазвития и самообучения личности сориентировал нас на использование принципа самоорганизации, конкретизирующего принцип самодвижения и саморазвития. Эта концепция заключается в том, что самообучение человека связано с самоорганизацией: без самоорганизации нет самообучения.
В теории и практике профессионального образования самоорганизация рассматривается как трехкомпонентная: самоорганизация психологическая (в собственном сознании); самоорганизация в деятельности (в реальной практике) и самоорганизация образовательная (окультуривания) [12].
На вузовском этапе саморазвития будущего специалиста (что важно для нас) главную роль играют психологическая и образовательная самоорганизация. Они позволяют выяснить, способен ли (готов ли) современный специалист к самоорганизации, позволяющей ему стать на путь профессионально-личностного саморазвития. А готов он будет, если преодолеет несоответствия между собственными потребностями, внутренними нормами и достигнутым уровнем развития способностей? Для чего его нужно научить учиться, сделать его самостоятельным в учении?
В работе выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию. Приведем здесь некоторые из них:
- осуществление преподавателем педагогической поддержки студентов, проявляющейся в реализации программы педагогического сопровождения их самостоятельной учебной деятельности;
- реализация студентами внутренней мотивации и направленности на творческое овладение иностранным языком;
- организация педагогического взаимодействия субъектов учебной деятельности на основе побуждения студентов к самостоятельной учебной деятельности;
- обеспечение педагогическими технологиями подготовки студентов к профессионально-личностному саморазвитию на основе их самостоятельной учебной деятельности.
Концептуальную основу педагогических технологий составили следующие положения:
1. Студент не объект самостоятельной учебной деятельности, а ее субъект. Он им не становится, а изначально является как носитель субъектного опыта.
2. Самостоятельная учебная деятельность не есть прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития и саморазвития.
3. Вектор развития строится от обучающегося к определению индивидуальных, педагогических воздействий, способствующих его развитию и саморазвитию.
4. Самостоятельная учебная деятельность основана на получении как внешних, так и внутренних результатов, когда активность студента направлена на изменение самого себя как субъекта учения и как личности.
В табл. 1 приведен один из вариантов технологии подготовки студентов к профессионально-личностному саморазвитию на основе их самостоятельной учебной деятельности.
Таблица 1
Технология подготовки студентов к профессионально-личностному саморазвитию на основе их самостоятельной учебной деятельности
Этапы технологии Содержание этапов технологии
Постановка цели Повышение уровня профессионально-личностного саморазвития студентов; повышение уровня самостоятельности учебной деятельности студентов
Определение содержания Отбор учебного материала; выбор студентами заданий, направленных на их саморазвитие; структурирование учебного материала; совместное со студентами составление и обсуждение форм, методов и средств операционно-деятельностного элемента
Операционно- деятельностное содержание Формы (самостоятельная работа на основе временно-инициативных групп, научные конференции, кружковая работа, индивидуальные и коллективные проекты, конкурс на лучший перевод стихотворения и прозы, видеозаписи студенческих мероприятий и т.д.); методы (проектов, теоретически ориентированного взаимодействия, индивидуального и группового консультирования, ролевого разыгрывания и текстовой драматизации и т.д.); средства (печатные материалы: словари, учебники, разработанные автором тексты, опросники, карточки с заданиями для самостоятельной работы, разработки игр проектов; технические средства, фото и видеодокументация)
Контролирующий этап коррекции деятельности Контроль и самоконтроль профессионально-личностного саморазвития и самостоятельной учебной деятельности; активное участие студентов в диагностической деятельности (взаимозачеты и взаимоконсультирование, самооценка и оценка труда сокурсников); основной, текущий и итоговый контроль в формах самоанализа, самопроверки и взаимоповерки
Результат реализации технологии Достижение высокого уровня профессионально-личностного саморазвития студентов; достижение высокого уровня их самостоятельной учебной деятельности
В процессе самостоятельной учебной деятельности при изучении иностранного языка в качестве основной формы его содержания выделяется текст. В соответствии с особенностями инженерной деятельности из основных признаков текста, характеризующих его учебную полифункциональность, мы выделим следующее:
- текст - это продукт устной и письменной речевой деятельности субъекта образования как будущего специалиста;
- текст - это носитель информации, носитель культуры, профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций;
- текст - это элемент сознания и др.
Доказано, что знание этих признаков текста при изучении иностранного языка студентами дает им возможность общаться друг с другом на уровне аутентичного учебного текста и овладеть иноязычной [13, с. 33-39] (меж-культурной) коммуникативной компетенцией. Положительным моментом для нашего исследования является то, что аутентичность учебного текста выступает средством приобщения личности к культурным ценностям не только своего народа, но и народа страны изучаемого языка, выполняя при этом информативную, когнитивную и креативную функции.
Обществом сегодня востребована активная, творческая личность, способная самостоятельно решать возникающие проблемные ситуации в процессе конкретной профессиональной деятельности. Следовательно, их нужно учиться создавать в процессе обучения в учебном заведении.
Как показывает практика, знания не всегда означают умение их эффективно использовать. Поэтому одна из наших задач состояла в том, чтобы создать обучающую среду для организации самостоятельной учебной деятельности, включающую комплекс методов обучения (методы проектов, теоретически ориентированного взаимодействия, индивидуального и группового консультирования, ролевое разыгрывание и текстовую драматизацию и т.д.), ресурсное обеспечение (мультимедийный проектор, персональный компьютер, ноутбук, аудио- и видеокассеты, учебно-методические материалы, задания, тесты, плакатные материалы, психолого-педагогическое сопровождение т.е. поддержку педагога).
Чтобы яснее понять роль последнего компонента обучающей среды (речь идет о поддержке педагога), необходимо обратиться к некоторым педагогическим мыслителям, например к Конфуцию, которому принадлежат такие слова:
Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я понимаю.
Или к С. Кьеркегору: «Если я хочу успешно подвести человека к достижению определенной цели, мне нужно сначала увидеть его таким, каков он есть - и начать именно с этого»; «...чтобы помочь другому человеку, нужно понимать больше, чем он, но, прежде всего, следует понять то, что понимает другой. Если я этого не умею, то не играет роли, сколько я знаю и умею»; «Любая настоящая поддержка начинается с уважения тех, кому я хочу помочь, и поэтому мне нужно понять, что помочь - это не желание царить, а желание служить. Если я не умею, я никому не смогу помочь».
Суть этих мыслей сводится к тому, что педагог, создавая обучающую среду с ее креативным потенциалом для выполнения самостоятельной рабо-
ты, обязан создать соответствующую психолого-педагогическую обстановку на занятиях, помогающую студентам выразить свое понимание в словах, терминах и понятиях так, чтобы это понимание стало знанием, которое студент сможет применить на практике и приобрести новый опыт [14].
При выполнении самостоятельной работы студенты от занятия к занятию накапливают опыт в приобретении умений и навыков делового взаимодействия, необходимых им в будущей профессиональной деятельности. В целевом блоке самостоятельной работы в нашем исследовании, согласно рекомендациям Р. Кирка [15], нами предусмотрено выявление трех линий развития умений в обучении через опыт: индивидуальных, групповых и управленческих.
В рамках нашего исследования было проведено тестирование студентов, основной его целью которого было выявление уровней их самостоятельной учебной деятельности. В анкетировании участвовали 184 студента первого и второго курсов факультета радиоэлектроники и 128 студентов первого и второго курсов естественно-научного факультета. Проведя качественный анализ полученных при опросе данных, мы получили следующие данные.
Как вы оцениваете свой уровень самостоятельной учебной деятельности?
• Низкий - узкосамостоятельная деятельность (не справляюсь с заданиями без напоминаний и помощи).
• Средний - частично самостоятельная деятельность (самостоятельно с заданиями справляюсь, но плохо).
• Высокий - собственно самостоятельная деятельность (справляюсь с заданиями сам, без напоминаний и помощи).
При ответе на этот вопрос 30 студентов (9,7 %) экспериментальных и 10 студента (3,2 %) контрольных групп заметили, что не справляются с заданиями без напоминаний и помощи, что говорит об их низком уровне самостоятельной учебной деятельности. Как средний свой уровень самостоятельной учебной деятельности оценили 68 студентов (21,7 %) экспериментальных и 115 студентов (36,9 %) контрольных групп, сказав, что справляются с заданиями самостоятельно, но плохо. И высокий уровень самостоятельной учебной деятельности у себя отметили 54 студента (17,3 %) экспериментальных и 51 студент (16,3 %) контрольных групп. Они могут справляться с заданиями самостоятельно, без напоминаний и помощи.
Для того чтобы определить, каким образом преподаватели вуза организуют учебную деятельность студентов и что они предпринимают для их профессионально-личностного саморазвития, был разработан специальный опросник. Отвечая на вопрос «Какие виды самостоятельной работы из перечисленных ниже вы используете на занятии?», 90 % опрошенных констатировали, что они работают в основном с учебной литературой, 100 % преподавателей предлагают студентам читать тексты и выполнять к ним различного вида упражнения и задания, 40 % преподавателей практикуют такой вид работы, как написание рефератов и докладов, по карточкам-заданиям студенты работают лишь у 5 % опрошенных, учебные языковые игры используют на занятиях 10 % преподавателей, а самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных программ, Интернета проводится у 5 % преподавателей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что преподаватели в основном
ориентированы на выполнение программных требований и занимаются со студентами по учебным пособиям, редко используя на занятиях учебные игры, разработанные ими самими с учетом реальной учебной ситуации карточки-задания, а также Интернет.
В заключение необходимо отметить, что формирование творческой личности будущего специалиста, способного к саморазвитию и самообразованию, возможно не только традиционным путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Сегодня необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Учебный процесса вуза должен развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
Список литературы
1. Смирнов, И. П. Феномен Китая: кадры для «экономики номер два» / И. П. Смирнов // Профессиональное образование. Столица. - 2011. - № 2.
2. Тойнби, А. Дж. Постижение истории. Ч. 1. 1934-1961 : [пер. с англ.] / А. Дж. Тойнби. - М. : Прогресс, 1991. - 736 с.
3. Никандров, Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХ1 века / Н. Д. Ни-кандров. - М., 1994. - С. 24.
4. Философия образования. - М., 1996. - С. 3.
5. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. - М. : НМЦ СПО, 1999. -538 с.
6. Ширшов, В. Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» / В. Д. Ширшов // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. научн. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - 224 с.
7. Кондюрина, И. М. Значение педагогической коммуникации для успешного развития иноязычного общения студентов в системе профессионального образования / И. М. Кондюрина // Вестник Учебно-метод. объединения по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург : Изд-во Ур. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - Вып. 1 (28).
8. Лиотар, Ж. Ф. Ситуация постмодерна / Ж. Ф. Лиотар. - СПб., 1998.
9. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности /
Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 120 с.
10. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. - М. : Академия, 2006. - 240 с.
11. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - 374 с.
12. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.
13. Войтик, Н . В . Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе) / Н. В. Войтик // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2005. - № 2 (32).
14. Муравьева, А. А. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях : пособ. для преподавателей / А. А. Муравьева, Ю. Н. Кузнецова, Т. Н. Чер-вякова. - М. : Альфа - М, 2005. - 96с.
15. Bever, T. G. The underlying structure sentences in the primary unit of immediate speech processing / T. G. Bever, I. Lackner, R. Kirk // Percept. & Psychophys. -1969. - V. 5.
Мещеряков Анатолий Семенович доктор педагогических наук, профессор, кафедра сварочного, литейного производства и материаловедения, Пензенский государственный университет
E-mail: [email protected]
Бехтер Анна Юрьевна
старший преподаватель, кафедра английского языка, Пензенский государственный университет
E-mail: [email protected]
Meshcheryakov Anatoly Semyonovich Doctor of pedagogical sciences, professor, sub-department of welding, casting production and material science,
Penza State University
Bekhter Anna Yuryevna
Senior lecturer, sub-department of English
language, Penza State University
УДК 377 Мещеряков, А. С.
Педагогические возможности создания обучающей среды для профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста технического профиля средствами иностранного языка / А. С. Мещеряков, А. Ю. Бехтер // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2011. - № 3 (19). - С. 162-170.
