CC BY
58
УДК 378.147; 378.17 ББК 74.58
Радулевич Диана Андреевна
соискатель г. Новочеркасск Radulevich Diana Andreevna
Applicant for a Degree Novocherkassk
Педагогические условия реализации личностно-смыслового потенциала учащихся с личностной тревожностью Pedagogical Environmental Complex of Students with Personal Anxiety’s Personality-Sense Potential Realization
В статье обосновывается важность и необходимость создания психологопедагогических условий для развития личностно-смысловой сферы учащихся с личностной тревожностью. Предлагается комплекс соответствующих методов, входящих в разработанную систему психолого-педагогического сопровождения учебного процесса учащихся с личностной тревожностью в условиях компьютеризации образования.
The article substantiates the significance and necessity of psychological-and-educational conditioning for development of students with personal anxiety’s person-ality-sense sphere. The system of appropriate methods included into the developed psychological-and-educational follow-through system of educational process of students with personal anxiety under the conditions of computerized learning is proposed.
Ключевые слова: личностная тревожность, компьютерная тревожность, личностно-смысловая сфера, смыслообразование, компьютерное обучение, педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение.
Key words: personal anxiety, computer anxiety, personality-sense sphere, meaning making, computerized learning, pedagogical support, psychological-and-educational follow-through.
Основная проблема современных образовательных учреждений связана с
комплектованием этих учреждений учащимися, обладающими необходимыми личностными качествами, способными к осмысленному выбору, готовыми к ценностно-смысловому самоопределению. В тоже время преподаватели выступают преимущественно как носители учебной информации и не задумываются о развитии форм и уровня взаимодействия с учащимися, имеющими личностные особенности психологического характера. В частности, к таким учащимся относятся учащиеся с завышенным (заниженным) уровнем личностной тревожности, в связи с чем у них возникают проблемы в адаптации к учебному процессу и, как следствие, снижается его эффективность. Поэтому особая роль в
повышении качества системы образования отводится психологопедагогической службе, способствующей разностороннему развитию учащихся, успешной адаптации к условиям учебного заведения, дальнейшей учебной и профессиональной деятельности, а разработка и реализация эффективной системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса видится одним из условий обеспечения доступа к качественному образованию в современных условиях компьютеризированного обучения.
Современные тенденции выведения учебного процесса на качественно новый личностно-смысловой уровень определяют необходимость переориентирования целей обучения с информационных на развивающие, перевод учебного содержания со знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, пере-страивание процесса обучения с авторитарных, унифицированных форм на демократические и вариативные [4; 4]. Особое внимание при этом уделяется мотивационно-динамическим компонентам учебной деятельности, пересмотру существующих и разработке новых методов и технологий обучения, воспитания и развития, адекватных обновляемому учебному содержанию, которые будут способствовать воспитанию психологически здоровой личности, развитию позитивной эмоционально-чувственной сферы и процессов смыслообразования, ценностному, смысловому и духовному развитию тревожных учащихся. В настоящей статье рассматривается комплекс методов, этому способствующих, и образующих систему психолого-педагогического сопровождения процесса обучения, которое должно являться неотъемлемой частью современного компьютеризированного образовательного процесса, и выстраиваться, в соответствии со смысловой ориентацией образования, как система «поиска, обнаружения и построения личностных смыслов субъектов образования, с последующей реализацией смыслов в продуктивных формах активности» [1; 25]. Интерес к данному вопросу обусловлен, во-первых, смысловой ориентацией образования, во-вторых, тенденцией к компьютеризации образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы определяется слабой разработанностью конкретных форм и методов соответствующего целенаправленного
психолого-педагогического воздействия в условиях современного компьютерного обучения, при котором к факторам, влияющим на снижение эффективности учебного процесса, помимо личностной тревожности, относится и феномен компьютерной тревожности [2; 56], который в последнее время получает тттиро-кое распространение в связи с тем, что все чаще в учебном процессе используются технологии компьютеризированного обучения и контроля знаний и умений учащихся. Это объясняется тем, что в условиях современного процесса обучения с массовым внедрением компьютерных технологий и проведением компьютерных тестирований для оценивания знаний, у учащихся, впервые столкнувшихся с компьютерной формой обучения, проведением контрольных мероприятий, возникает тревога, во многом связанная с новизной и неосвоен-ностью предлагаемого средства обучения и контроля знаний. Компьютерная тревожность препятствует усвоению знаний и отрицательно сказывается на результатах тестового контроля и оценивания знаний (это подтверждают исследования О.В. Дорониной), а включение защитных механизмов психики приводит к формированию мотивации отвержения не только учебного процесса как такового, но и предметного содержания.
Для выявления уровня личностной тревожности на разных этапах учебного процесса, определения уровня самооценки и мотивационных компонентов учебной деятельности учащихся и их отношения к будущей профессиональной деятельности, проводилось анкетирование учащихся, наблюдение за эффективностью и результатами учебной деятельности обследованных учащихся. Комплексное психофизиологическое и психологическое обследование проводилось со студентами 1-2 курсов высшего учебного заведения, также были обследованы учащиеся старших классов (10-11) средней общеобразовательной школы, которые являлись слушателями подготовительных курсов с целью дальнейшего поступления в высшие учебные заведения.
В ходе анализа полученного в результате проведенных исследований материала, прослеживалась зависимость успеваемости учащихся от их эмоционального состояния в процессе обучения, развитости эмоционально-
чувственной сферы; изучались трудности и проблемы учащихся, возникающие в современных условиях обучения, связанные, в частности, с самооценкой и уровнем личностной тревожности в процессе компьютерного обучения, особенно в стрессовых ситуациях (экзамен, контрольно-оценочные мероприятия); были определены основные ценностные ориентации и мотивационные установки тревожных учащихся; выявлено влияние уровней (низкий, средний, высокий) личностной тревожности учащихся на эффективность процесса обучения; определена зависимость уровня тревожности от различных личностных характеристик учащихся (уровень самооценки, учебной мотивации, направленность личности); изучены проблемы смыслообразования у тревожных учащихся; определены причины возникновения у учащихся состояния тревоги, условия и факторы, влияющие на уровень личностной тревожности старших школьников и студентов начальных курсов высшего учебного заведения в современных условиях обучения. В процессе исследования выявлено, что у учащихся высших образовательных учреждений и старших школьников в современных условиях компьютеризированного обучения вследствие воздействия комплекса социальных и психологических факторов происходит снижение адаптационных возможностей и уровня общего интеллектуального развития, наблюдается деформация установок мотивационного комплекса, ценностных ориентаций, затрудняются процессы смыслообразования; установлено, что признаки дезадаптации учащихся обусловлены как индивидуальными особенностями, так и особенностями протекания учебного процесса; определено, что высокий уровень личностной тревожности некоторых учащихся способствует, в частности, повышению уровня компьютерной тревожности у этих учащихся, что негативно сказывается на результатах их учебной деятельности в условиях современного компьютерного обучения, а в целом - способствует формированию деструктивных видов психологических защит (отрицанию, рационализации, регрессии).
На основе полученных данных определены условия и пути оптимизации педагогической деятельности по профилактике личностной тревожности учащихся, разработан комплекс методов, способствующих нормализации уровня неадек-
ватной тревожности. В результате разработана система психологопедагогического сопровождения процесса обучения тревожных учащихся, позволяющая оптимизировать педагогическую деятельность по профилактике и преодолению состояния тревоги и вытекающих из нее неуспеваемости, личностной дезадаптации, негативной эмоционально-чувственной сферы, неразвитой личностно-смысловой сферы, отклоняющегося поведения тревожных учащихся.
В процессе психолого-педагогического сопровождения процесса обучения тревожных учащихся наиболее важной представляется психопрофилактическая работа при переходе из средней школы в высшие учебные заведения, когда учащиеся вынуждены адаптироваться к изменяющимся условиям учебной деятельности и общения: они переходят от хорошо знакомых им школьных учителей ко многим новым преподавателям с различными требованиями и стилями педагогического общения; появляется множество новых учебных предметов. Трудности адаптации учащихся в этот период связаны также и с тем, что преподаватели вузов не всегда учитывают функционально-психологические и личностные различия между студентами (особенно первого и второго курсов) и предъявляют ко всем одинаковые требования, которые не всегда адекватны ситуации. В этой связи у учащихся могут актуализироваться или возникать вновь неблагоприятные психические состояния, такие как чувство страха и тревожность, чреватые негативными последствиями в поведении. При этом вследствие торможения процессов смыслообразования у тревожных учащихся, уязвимой областью влияния неадекватного уровня тревожности является личностносмысловая сфера. А в непрерывно меняющихся условиях современного мира, человек может в полной мере самореализоваться и выбрать свой жизненный путь лишь при наличии ценностно-смысловых установок по отношению к жизни, имеющемуся жизненному опыту. Поэтому «ценностно-смысловая сфера личности, рассматриваемая как основа целостности личности, и понимание, как способ достижения осмысленности в разных аспектах (по отношению к знаниям, к миру, к людям, к самому себе), нуждаются в развитии в условиях и средствами образовательного процесса» [1; 4]. Причем при организации условий
для развития процессов смыслообразования необходимо исходить из того, что осмысленность знания и сформированность личностной ценностной позиции являются результатом внутренней активности обучающихся.
Основными препятствиями на пути ценностного осмысления жизни тревожными учащимися являются:
- завышенные (заниженные) показатели по уровню личностной тревожности учащихся;
- неадекватный уровень самооценки;
- недостаточное владение навыками диалогического общения;
- стесненность жизненными сценариями, приводящая к недостаточному развитию Я-концепции, непроявленности личности;
- избегание тревожными учащимися ситуаций поиска и выбора, вследствие непредрешенности результата и необходимости нести ответственность.
Для помощи в преодолении этих препятствий требуется осуществление целенаправленной работы на основе методов, включенных в разработанную систему психолого-педагогической поддержки учащихся с личностной тревожностью, основным принципом которой стал индивидуальный подход к каждому учащемуся, а целью - создание в учебном процессе психолого-педагогических условий для развития учащихся, способствующих более полной реализации их личностно-смыслового и интеллектуального потенциала. При этом среди задач, которые необходимо решать при сопровождении процесса обучения тревожных учащихся, приоритетными выделены следующие:
- создание специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи учащимся, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении;
- разработка индивидуальных программ обучения;
- формирование у тревожных учащихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;
- формирование адекватной самооценки, создание условий для самосознания учащимся своих потенциальных способностей;
- формирование мотивационно-смысловой установки на творчество (интеллектуальное, художественное и т.д.);
- развитие ценностно-смысловой сферы личности;
- выявление интересов, потенциальных способностей учащихся с целью их дальнейшего развития;
- предупреждение изоляции тревожных учащихся в группе сверстников;
- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса тревожных учащихся и динамики их психологического развития в процессе обучения.
При этом необходимым условием реализации системы психологопедагогической поддержки тревожных учащихся является способность и готовность педагога к профессиональной и осмысленной работе, в том числе работе по развитию личностно-смысловой сферы тревожных учащихся: «владение методологическими знаниями о закономерностях организации смыслопорождающего диалога и личностно значимой совместной продуктивной деятельности, его умение выражать собственную ценностно-смысловую позицию в учебно-воспитательных взаимодействиях и при этом рефлексивно относиться к собственной системе профессионально-педагогических и личностных ценностей» [1; 7-8].
Система психолого-педагогического сопровождения включает систематическое наблюдение учащихся, индивидуальные программы обучения, способы мобильной коррекции процесса обучения. Одновременно у тревожных учащихся развивается социальная компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социальной изоляции, расширение сферы взаимодействия со сверстниками видится важным условием позитивных изменений в развитии тревожных учащихся, совершенствования их способностей к обучению. В систему педагогической поддержки тревожных учащихся также включены технологии, базирующиеся на личностно-смысловых предпочтениях, которые оказываются наиболее эффективными в развитии смыслообразования тревожных
учащихся (диалог как технология современного учебного процесса, обладающая, по мнению И.В. Абакумовой, особой смыслообразующей силой).
Педагогическая поддержка тревожных учащихся включает в себя и психологическое сопровождение процесса их обучения, которое заключается в:
- овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой, особенно во время проверки знаний учащихся;
- укреплении уверенности учащегося в себе и своих силах, развитии адекватной самооценки и представлений о себе;
- развитии и обогащении навыков общения, поведения, деятельности с тем, чтобы учащиеся в дальнейшем могли самостоятельно выбирать продуктивные формы поведения;
- нормализации уровня личностной тревожности;
- психологической подготовке учащихся к методам и формам компьютерного обучения (при выполнении тестовой работы знакомство с построением вопросов и ответов, техникой заполнения и критериями оценивания).
Сопровождение организуется как процесс, как целостная деятельность педагога и учащихся, в рамках которой выделяются три взаимосвязанных компонента: 1) систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса учащегося и динамики его психологического развития в процессе обучения; 2) создание социально-психологических условий для оказания помощи учащимся, имеющим неадекватные показатели по уровню тревожности; 3) создание специальных психолого-педагогических условий для развития личности тревожных учащихся и их успешного обучения. Разработанная система психо-лого-педагогического сопровождения процесса обучения тревожных учащихся представляет собой комплекс следующих групп методов, направленных на позитивные изменения в развитии тревожных учащихся, совершенствование их способностей к обучению:
- методы, направленные на повышение эффективности взаимодействия педагога с учащимися;
- методы организации учебного процесса;
- методы педагогической деятельности, направленные на овладение учащимися навыками оптимального состояния, коррекцию особенностей личности тревожных учащихся и способствующие их развитию;
- методы, основанные на самостоятельном преодолении тревожными учащимися проблем личностного характера.
При этом выделяются следующие методы в соответствующих группах, способствующие развитию позитивной эмоционально-чувственной сферы и, как следствие, развитию личностно-смысловой сферы тревожных учащихся:
- повышение педагогом своей психологической культуры, развитие эмпатии, оптимизация взаимодействия с учащимися (развитие эффективной коммуникации, формирование и закрепление эффективных приемов взаимодействия с учащимися);
- индивидуальное консультирование, дифференцированный подход к учащимся, организация смыслопорождающего диалога;
- обучение навыкам уверенного поведения, методы, направленные на овладение тревожными учащимися рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать сознание на своем внутреннем мире, упражнения на развитие навыков самоанализа, методы, способствующие интериоризации, обеспечивающие появление у тревожных учащихся потребности в саморазвитии, способствующие поиску внутренних ресурсов в трудных ситуациях, пробуждающие стремление к самореализации, упражнения на эмоциональную регуляцию;
- выбор целей в каждой конкретной ситуации в учебной деятельности, самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон, самостоятельное определение шагов на пути к самосовершенствованию, метод когнитивной само-коррекции (оптимизирование своего эмоционального состояния и эффективности своих действий в условиях любой стрессовой ситуации).
Таким образом, проблема тревожности может быть сформулирована как проблема изучения закономерностей влияния феномена личностной тревожности на обучение, воспитание и развитие личности, и необходимость изучения
проблем психологической адаптации тревожных учащихся к условиям современного образовательного процесса. Этим обусловлено изучение психических особенностей и состояний учащихся, для которых свойственно состояние тревожности в условиях учебной и познавательной деятельности, и разработка на этой основе системы психолого-педагогического сопровождения процесса обучения учащихся с личностной тревожностью в современных условиях компьютерного обучения, которая, опираясь на актуализацию осознания учащимися своей индивидуальности, и создавая на этой основе условия для развития процессов самоопределения, саморазвития и пробуждая стремление к самореализации, будет выступать механизмом поиска личностных смыслов и реализации личностно-смыслового потенциала учащихся с личностной тревожностью.
Библиографический список
1. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Е.Г. Белякова. Тюмень, 2009. - 44с.
2. Васильева, И.А., Пащенко, Е.И. и др. Психологические факторы компьютерной тревожности [Текст]// Вопросы психологии. 2004. № 5. С. 56-62.
3. Радулевич, Д. А. Тревожность учащихся: влияние на эффективность процесса обучения, причины возникновения и способы преодоления [Текст]/ Д. А. Радулевич // Преподаватель высшей школы в XXI веке: Труды 6-й международной научно-практической конференции: в 2 ч. - Ростов н/Д: Рост. гос. Ун-т путей сообщения, 2008, ч.2. - С. 253-258. - ISBN 978-5-88814-233-2.
4. Ступаков, В.Я. Конкретные ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / В.Я. Ступаков. Ростов н/Д, 2007. - 22с.
Bibliography
1. Belyakova, E.G. Meaning Making in Pedagogical Communication: Synopsis of Thesis ... Doctor of Pedagogics: 13.00.01 [Text] / E.G. Belyakova. - Tyumen, 2009. - 44 p.
2. Radulevich, D.A. Students’ Anxiety: Influence on Learning Process Efficiency, Causes of Genesis and Methods of Overcoming [Text] / D.A. Radulevich // Lecturer of XXI Century: 6th Theoretical and Practical Conference Proceedings: in 2 Parts - Rostov-on-Don: Rost. State University Means of Communication, 2008, Part 2. - P. 253-258. - ISBN 978-5-88814-233-2.
3. Stupakov, V.Ya. Particular Situations as Method of Initialization Meaning Making in Learning Process: Synopsis of Thesis, Candidate of Pedagogics: 13.00.01 [Text] / V.Ya. Stupakov. - Rostov-on-Don, 2007. - 22 p.
4. Vasilyeva, I.A., Pashchenko, E.I. at al. Psychological Factors of Computer Anxiety [Text] // Questions of Psychology. - 2004. - № 5. - P. 56-62.
