CC BY
220
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ
© 2012 А. В. Гвоздева
докт. пед. наук, профессор каф. французской филологии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Проблему повышения качества обучения можно решать как минимум двумя способами. Первый состоит в изучении и обобщении передовой педагогической практики и вычленении наиболее результативных вариантов, а также отдельных негативных свойств, сдерживающих полноценное усвоение знаний и личный профессиональный рост обучающихся. Второй способ состоит в системном анализе процесса обучения и самообразования, их элементов и выделении педагогических условий, обеспечивающих качество обучения. Выявленные педагогические условия могут стать эталоном, а также служить прогностическим средством, позволяющим судить о будущих результатах процесса обучения.
Ключевые слова: педагогические условия, субъектность, личность, внешние условия, внутренние условия.
Эффективность организации образовательного процесса зависит от комплекса педагогических условий, реализация которых обеспечивает успешное обучение студентов.
Педагогические условия - это интегративная среда, которая не только дает возможность педагогу эффективно управлять процессом обучения и воспитания, используя достижения психолого-педагогической науки, но и способствует повышению рефлексии и развитию субъектности студентов.
Субъектность студента является интегративной характеристикой личности и выражается в его способности преобразовывать свою жизнедеятельность, свой образовательный процесс, в адаптации к произошедшим изменениям, а также в диагностике и оценке этих изменений.
Сущностными характеристиками субъектности студента являются его готовность и способность управлять своими действиями; моделировать, планировать способы своей деятельности, взаимодействия; реализовывать намеченные программы; контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, взаимодействий; рефлексировать свою деятельность, деятельность других, взаимодействие.
Исходя из этого, субъектность необходимо рассматривать как единство интеллектуальной, оценочно-эмоциональной и практической деятельности.
Интеллектуальная деятельность представляет собой получение и целесообразное оперирование всевозможными знаниями, любой информацией. Начинаясь с познания, она не останавливается на нем, преобразует полученные знания и завершается этапом практики, результат которой - готовый продукт, способный удовлетворить ту или иную потребность обучающихся.
Интеллектуальная деятельность осуществляется в неразрывной связи с эмоциональной. Это обусловлено тем, что для достижения своих целей субъект обучения не только познает и в идеале конструирует будущий предмет своей деятельности, но и оценивает его с точки зрения своих потребностей и интересов.
Следовательно, развитие субъектной составляющей, с одной стороны, детерминировано извне, условиями педагогического процесса, а с другой - изнутри, внутренним содержанием самого студента.
Комплексное воздействие на все компоненты субъектной составляющей диктуется необходимостью развития личности обучающихся и проявляется в обращении студентов к своим внутренним резервам, возможностям выбора, средствам осуществления деятельности, что в конечном итоге определяется взаимодействием компонентов субъектного опыта и умений саморегуляции.
Такой подход определяет вектор дидактического воздействия на развитие субъектной составляющей в совокупности следующих условий:
1) создание на занятиях комфортной атмосферы, позволяющей стимулировать интересы обучаемых, развивать у них потребность учиться;
2) воздействие на личность студентов в целом, соотнесение в учебном процессе эмоций и ощущений обучающихся с их реальными потребностями, стимулирование их когнитивных способностей, развитие потенциала;
3) активизация обучающихся за счет повышения значимости «активного учения» и их позиционирования как главных субъектов учебного процесса;
4) направленность педагогического взаимодействия не только на организацию учебно-познавательной деятельности студентов, но и на учет индивидуальных стратегий усвоения учебного материала в зависимости от актуального уровня развития;
5) расширение диапазона индивидуальных особенностей обучающихся;
6) возможность выбора студентами познавательных альтернатив и, как следствие, поощрение обучающихся к самореализации.
Наиболее эффективно развитие субъектности может осуществляться при реализации комплекса условий. Комплекс условий способствует развитию всех компонентов педагогического процесса и должен отражать логику развертывания процесса обучения; особенности функционирования цели, предмета и содержания процесса, характера деятельности преподавателей, студентов, уровня целостности и результата процесса; особенности подготовки будущих специалистов [Найн 1995].
Данные критерии позволили нам выделить три основных блока педагогических условий:
- общепедагогические условия;
- частные педагогические или дидактические условия;
- узкопрофильные или методические условия.
Первый блок базируется на общепедагогических принципах. К блоку общепедагогических условий мы относим:
- целенаправленность педагогического процесса, определяющую тенденции непрерывного многоуровневого профессионального образования;
- регулярное изменение характера деятельности, подразумевающее комплексное использование приемов и методов, а также педагогических закономерностей процесса обучения;
- опору на личный опыт обучающихся, что позволяет сделать обучение более личностно значимым;
- учет индивидуальных особенностей студентов, позволяющих реализовать принцип индивидуализации и дифференциации обучения;
- активизацию восприятия как важнейшее условие реализации принципа наглядности;
- организацию активной самостоятельной позиции, направленной на развитие субъектности личности;
- регулярность, систематичность и своевременность контроля;
- объективность и всесторонность оценки;
- уровень профессиональной компетенции педагога.
Из этих условий учет индивидуальных особенностей обучаемых и активизация восприятия - интегративные, поэтому они являются обязательными компонентами во всех выделяемых нами блоках педагогических условий.
Во втором, дидактическом блоке мы выделяем четыре основные группы условий. Каждая из этих групп, в свою очередь, включает в себя целый ряд условий, влияющих на успешность и эффективность развития субъектности студентов.
1. Содержательно-целевые условия:
- интегративно-дифференцированные цели обучения;
- уровни реализации интегративно-дифференцированного содержания обучения;
- учет психофизиологических особенностей студентов для их (студентов) дифференциации и последующей интеграции в процессе обучения;
- адаптивность обучения;
- комплексное научно-методическое обеспечение образовательного процесса.
Реализация содержательно-целевых условий - это двойственный
интегративный процесс, предполагающий не только оптимальное использование средств, форм и методов учебной деятельности с учетом индивидуальных характеристик обучаемых, но и субъект-субъектные отношения в совместной непосредственной и опосредованной деятельности студентов и преподавателя.
Содержательно-целевые условия учитывают формально-динамические паттерны познавательной активности (сенсорные, перцептивные, когнитивные, эмоциональные), проявляющиеся в индивидуальной познавательной стратегии студентов.
При соблюдении этой группы условий происходит обеспечение внутренней готовности студентов к усвоению дисциплины за счет создания психологически комфортного климата на занятии.
2. Организационно-процессуальные условия:
- алгоритм проектирования содержания обучения, направленного на развитие субъектности;
- разработка модулей содержания психолого-педагогических и предметных дисциплин;
- технология развития субъектности;
- создание учебно-методической базы;
- дифференциация учебного материала с учетом индивидуальных характеристик обучаемых;
- реализация принципа индивидуализации в процессе обучения;
- проектирование учебного материала на основе системы развивающих задач.
Учитывая, что образование обращено преимущественно к интеллекту человека и
дает ему возможность сформировать систему знаний о мире, важно определить его содержание: какие знания должны входить в него, чем руководствоваться в их отборе, как сделать механизм передачи знаний более эффективным [Монахов 1995; Шатова 1997].
Механизм реализации организационно-процессуальных условий и,
следовательно, механизм передачи знаний представляет собой двухкомпонентную модель, где первым базовым компонентом являются «ядро и оболочка» [Боярский 1999: 78]; вторым компонентом является модальность представляемой информации.
Ядро составляют базовые знания, являющиеся стержнем познавательного среза личности. Изначально размер ядра зависит от предметной направленности интересов, их устойчивости, уровня, характера. Уменьшиться ядро не может - может лишь увеличиться.
Оболочка состоит из интересов и склонностей аморфного неустойчивого характера.
Цель педагогических воздействий - увеличить оболочку и долю ядра в модели. Именно процессуально-содержательный компонент влияет на увеличение ядра, поскольку решает проблему вывода интереса на теоретический уровень.
Главная задача воздействия на оболочку - возбуждение и постепенное закрепление интереса.
Реализация различного воздействия на ядро и оболочку требует от преподавателя использования адекватных организационных форм обучения.
Модальность информации выражается в вариативности, позволяющей каждому студенту опираться на наиболее комфортную для него когнитивную стратегию.
3. Субъектно-личностные условия:
- мотивация педагога на развитие субъектности;
- подготовка кадров к образовательной деятельности, направленной на развитие субъектности студентов;
- формирование нормативно-правовой базы организации обучения.
Субъектно-личностные условия определяют управление процессом
предметного обучения, которое понимается нами как комплекс принципов, методов, средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, обеспечивающий целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, необходимых для подготовки обучаемых с заданными показателями качества.
Основными условиями функционирования такой системы являются:
1) наличие четко сформулированной цели управления и критериев ее достижения, которые были определены до начала процесса управления;
2) наличие достоверной информации обо всех состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы;
3) возможность измерить показатели качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла;
4) наличие некоторого перечня альтернативных путей достижения целей -методов (технологий) управления, или формализованного способа построения этих альтернатив;
5) возможность достаточно полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия существующим ограничениям.
6) наличие ценностно-мотивационной сферы, позволяющей связать интересы и потребности субъектов образовательного процесса в вузе с целями и задачами развития субъектности студентов;
7) реализация организационно-методической составляющей, которая
предполагает использование различных форм, методов и приемов практического развития субъектности студентов в условиях современного образовательного процесса, а также обеспечение преемственности в деятельности преподавателей вуза, внедрение научно обоснованного комплекса личностно ориентированных методов обучения, интеграция различных форм организации познавательной деятельности, овладение методами педагогической и психологической диагностики.
Развитие субъектности осуществляется под руководством преподавателя, следовательно, эффективность процесса обучения будет зависеть от готовности педагога к осуществлению этого процесса.
Готовность определяется как состояние или свойство человека, могущего и желающего что-либо исполнить [Российская педагогическая энциклопедия 1993: 153],
либо как определенная целостность, целостный механизм, в котором наиболее важными являются две характеристики: психологическая и практическая готовность [Древницкая 2003: 85].
Готовность преподавателя к развитию субъектности мы определяем как интегративное состояние личности, представляющее собой определенную целостность, которая является признаком профессиональной квалификации и результатом целенаправленной подготовки.
Структура готовности имеет трехкомпонентный состав:
- мотивационный, включающий в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению деятельности;
- теоретический, предполагающий наличие определенной суммы профессиональных знаний психолого-педагогического и предметного циклов;
- практический, подразумевающий овладение системой практических умений (модульная программа «Модульное обучение как пример педагогической технологии»: http:sapr.tstu.ru).
Реализация данной профессиограммы зависит от управленческих условий, включающих в себя следующие уровни профессиональной деятельности:
1) преподаватель постоянно стремится к самореализации, к творчеству и реализует эти стремления. Он творчески решает учебно-воспитательные задачи, использует новые методы, формы и приемы организации учебной деятельности (новаторство), наращивает инновационный потенциал педагогической деятельности, осваивает и внедряет инновационные образовательные технологии;
2) преподаватель в совершенстве владеет существующими методами, знаком с педагогическими теориями;
3) преподаватель владеет предметными и психолого-педагогическими знаниями и умениями;
4) преподаватель приобретает новые теоретические знания, необходимые для развития субъектности;
5) преподаватель проявляет высокую активность в применении усвоенных знаний на всех этапах образовательного процесса, осознанно выполняет все действия, соблюдая рациональную последовательность их выполнения;
6) преподаватель владеет методами диагностики, умеет осуществлять мониторинг, коррекцию образовательного процесса.
4. Контрольно-регулировочные условия:
- выделение критериев оценки эффективности процесса обучения при интегративно-дифференцированном обучении;
- осуществление группового и индивидуального мониторинга эффективности обучения;
- определение положительных и отрицательных тенденций в осуществлении обучения при дифференциации образования на основе индивидуальных характеристик студентов;
- психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.
Основой контрольно-регулировочных условий является организация психологопедагогического мониторинга. Мониторинг определяется как «процесс непрерывного научно-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения» [Добрыдин 1998: 64; Белкин 1992: 15].
Проведение мониторинга образовательного процесса дает возможность анализировать и оценивать показатели уровня образованности, сформированности
образовательных потребностей и их динамику; определять позитивные и негативнее тенденции; выделять зависимость между показателями и факторами; разрабатывать рекомендации по улучшению образовательного процесса; проводить индивидуальную и групповую коррекционно-развивающую деятельность.
Основу третьего блока составляют следующие узкопрофильные или методические условия:
1) опора при организации учебного процесса на индивидуальную мотивационную направленность;
2) специфическая организация занятий, способствующая стимуляции и развитию репрезентативных систем студентов, использующая разнообразие методов обучения и представления информации;
3) обеспечение аутентичности учебного процесса;
4) опора в учебном процессе не только на рациональную сферу, опосредованную научными знаниями, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного;
5) постепенное изменение характера умственной деятельности студентов от воспроизведения к обобщениям и систематизации знаний, к формированию готовности углублять и расширять их, а также облегчение адаптации к изучению теоретических вопросов;
6) опора в процессе обучения на эмпирический, социокультурный опыт студентов, предполагающий, что основой содержания образования должно стать «живое» знание;
7) авторизованность обучения, проявляющаяся в независимости от методик и от репродуктивных стилей мышления. Студент в процессе самостоятельного познания проявляет свою индивидуальность и сам формирует свое образовательное пространство. Авторизованность обучения достигается не только повышением объема знаний студентов, но и формированием творческого характера приобретения информации;
8) координация обучения, позволяющая комплексно реализовывать цели и использовать наиболее эффективные и целесообразные формы, средства обучения, адекватные последовательно меняющимся этапам обучения, рационально варьировать их на разных этапах и звеньях учебного процесса.
В целом, вся совокупность условий может быть условно разделена на две категории: внешние, или средовые, условия, то есть направленные на личность студента извне; внутренние условия, исходящие от самой личности: степень
активности личности, способности и т.д.
Библиографический список
Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: материалы экспериментального курса: в 2 ч. Ч. 2. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. 73 с.
Боярский М. Д. Реализация педагогического потенциала общего
математического образования в развитии познавательных интересов личности: дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 212 с.
Добрыдин Л. Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: дисс. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 170 с.
Древницкая Н. Л. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: дисс. ... канд. пед. наук. Курган, 2003. 168 с.
Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования
учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.
Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44-49.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т.1. 607 с.
Шатова Е. Г. Интеграция научных знаний в содержании педагогического образования в вузе // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: тез. межд. науч.-практической конф. М., 1997. Ч. I. С. 230233.
