CC BY
23
На втором этапе рассматривается структура кинематики как физической теории (рис. 2), где подробно освещаются принципы построения графа логической структуры кинематики. И говорится о том, что любую физическую теория можно эффективно изучать, используя эту технологию.
Остановимся подробнее на элементах содержательной структуры кинематики:
1. Эмпирическое основание - это эмпирические научные факты, которые строятся методом индуктивного обобщения экспериментальных данных. Аристотель считал, что скорость тела зависит от его массы. Об этом говорили многочисленные наблюдения. Это утверждение, как мы уже знаем, оказалось неверным. И развеял сомнения ученый по фамилии Галилей, который провел множество опытов по изучению свободного падения тел и сделал вывод о том, что скорость тел не зависит от их массы. Мы можем смоделировать опыты по равноускоренному движению тел в лаборатории и убедиться в том, что скорость пропорциональна времени, а перемещение - квадрату времени. Это и есть эмпирические факты и наблюдения, которые привели к тому, что было введено понятие ускорения, и здесь мы переходим в ядро теории.
2. Теоретическое ядро, которое формируется концептуальным содержательным обобщением эмпирики. Ядро физической теории состоит из основных (фундаментальных) законов теории. Фундаментальные законы теории, оперируя сугубо теоретическими объектами, описывают внутренние эмпирически ненаблюдаемые отношения и причинно-следственные связи в реальных физических системах. Ядро реализует предсказательную и объяснительную функции теории в рамках ее применимости [2]. К фундаментальным законам кинематики относятся кинематические уравнения движения.
3. Дедуктивные следствия представляют собой развертывание теории -теоретическое описание конкретных физических систем, осуществляемое дедуктивным методом, формирующим следствия ядра кинематики. Примером дедуктивного следствия ядра кинематики является, например, кинематическое описание баллистического движения, расчет сложных траекторий движения и так далее. То есть обучающийся на этом этапе понимает, что ядро, которое сформировалось в результате обобщения многих эмпирических и теоретических фактов, может и должно быть использовано для описания реальных физических систем, и что каждый элемент физической теории имеет свою содержательную структуру и подструктурные элементы знания, которые логически связаны между собой.
Библиографический список
На примере кинематики рассматриваются основные положения кинематики, логические связи и ее применение. При обучении студентов и школьников необходимо не только познакомить их с историческими опытами, лежащими в ее основе, основными понятиями, компонентами моделей материальных объектов и содержательными (исходными) теоретическими обобщениями, но и показать логические связи между содержательными структурными элементами кинематики, границы применимости ее законов. Заметим, что в графе логической структуры кинематики нет ни одного отдельно стоящего структурного компонента физической теории (кроме неверных утверждений Аристотеля), все они логически связаны.
На третьем этапе продолжается формирование базовых компетенций. Для этого обучающимся предлагается дополнить и расширить граф логической структуры кинематики описанием движения по окружности. Обучающийся пройдет тот же путь от эмпирического основания к ядру, а от него - к следствиям, повторит и углубит знания темы «Периодическое движение». Когда абитуриент становится студентом, то логично, что этот граф он дополнит формулами, законами и их следствиями вузовского курса физики (рис. 2) и углубит знания настолько, насколько этого требует рабочая программа курса физики. И сразу, с первого курса обратит внимание на то, где и как он будет использовать знания законов кинематики в своей будущей профессии.
Представленный методологический подход к изучению физических теорий можно и нужно применять для изучения всех разделов курса физики в школе и в вузе. Такой подход обеспечивает непрерывное и профессионально направленное изучение всех физических теорий. Это позволяет решить поставленные задачи и добиться цели, сформировать компетенции и активировать мотивацию на осознанное обучение. Методологический подход к изучению кинематики на основе системного подхода апробирован в 2017-2022 годах при обучении студентов ТИУ, ТюмГУ и обучающихся ГАОУ ТО ФМШ и СОШ № 25 г Тюмени.
Итак, на основе идей системного подхода и методов научного познания можно построить граф логической структуры физической теории (рис. 2), который поможет решить задачу непрерывности и преемственности обучения в школе и в вузе, наглядно отображает и раскрывает логические связи между ее компонентами и методами научного познания, способствует формированию профессиональных компетенций будущего специалиста, активизации учебно-познавательной деятельности и осмыслению значимости изучения физики в школе и вузе.
1. Государственный'совет Российской'Федерации (материалы заседания Государственного совета Российской'Федерации и официальные документы). Москва: ФГУП Издательство «Известия УДПРФ», 2001.
2. Толчина С.И. Обучение термодинамике студентов технического вуза на основе методов научного познания. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2012.
3. Казаков РХ. Методическая система обучения классической механике в курсе общей физики педагогического вуза. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2004.
4. Казаков РХ. Методическая система обучения общей физике в педагогическом вузе. Москва: МГОУ, 2003. References
1. Gosudarstvennyjsovet RossijskofFederacii (materialy zasedaniya Gosudarstvennogo soveta RossijskofFederaciii oficial'nye dokumenty). Moskva: FGUP Izdatel'stvo «Izvestiya UDPRF», 2001.
2. Tolchina S.I. Obuchenietermodinamikestudentov tehnicheskogo vuza na osnovemetodovnauchnogopoznaniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2012.
3. Kazakov R.H. Metodicheskaya sistema obucheniya klassicheskoj mehanike v kurse obschej fiziki pedagogicheskogo vuza. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2004.
4. Kazakov R.H. Metodicheskaya sistema obucheniya obschej fizike vpedagogicheskom vuze. Moskva: MGOU, 2003.
Статья поступила в редакцию 24.04.23
УДК 373.31
Tuzhimeeva I.I., postgraduate, K.L. Khetagurov North Ossetian State University (Vladikavkaz, Russia), E-mail: irina20x@mail.ru
Kochisov V.K., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Psychology, K.L. Khetagurov North Ossetian State University
(Vladikavkaz, Russia), E-mail: kotisov@yandex.ru
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF A PERSONALIZED APPROACH TO TEACHING IN A COMPREHENSIVE SCHOOL BY MEANS OF NEUROPEDAGOG-ICS. The article describes the active introduction of neuropedagogics into the education system of the Russian Federation. The education system requires high levels of cognitive abilities from the younger generation (attention, memory, thinking, analysis, rapid processing and structuring of information, etc.). According to numerous studies, more and more children are unable to cope with the social order, with the educational program, with educational loads and therefore have difficulties in studies. Thus, the quality of education suffers and its value disappears. Therefore, the introduction of new strategies is necessary for the society. The article discusses the pedagogical conditions of a personalized approach to teaching by means of neuropedagogics. Neuropedagogy involves the development of didactic and pedagogical concepts based on such neuro sciences as neuropsychology, neurophysiology, neurobiology, as well as psychology. Having knowledge about the structure of the brain organization, brain functions, the functional difference of the hemispheres, lateral and modal preferences, memory type, it is possible to develop a personalized approach to learning.
Key words: neuropedagogics, personalized approach, pedagogical conditions, training, education, educational program, cognitive abilities
И.И. Тужимеееа, аспирант, Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ,
E-mail: irina20x@mail.ru
В.К. Кочиеое, д-р пед. наук, проф., Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ,
E-mail: kotisov@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ПОДХОДА ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ НЕЙРОПЕДАГОГИКИ
В статье описывается активное внедрение нейропедагогики в систему образования Российской Федерации. Система образования требует высоких уровней когнитивных способностей от подрастающего поколения (внимания, памяти, мышления, анализа, быстрой обработки и структурирования информации и др.). По данным многочисленных исследований, все больше детей не справляются с социальным заказом, с образовательной программой, с учебными нагрузками и поэтому имеют трудности в обучении. Тем самым страдает качество образования и пропадает его ценность. Поэтому внедрение новых стратегий необходимо для общества. В статье рассматриваются педагогические условия персонализированного подхода обучения средствами ней-ропедагогики. Нейропедагогика предполагает развитие дидактических и педагогических концепций, опираясь на такие нейронауки, как нейропсихология, нейрофизиология, нейробиология, а также психология. Владея знаниями о структуре мозговой организации, функциях мозга, функциональном различие полушарий, латеральных и модальных предпочтениях, типах памяти, можно разработать персонализированный подход в обучении.
Ключевые слова: нейропедагогика, персонализированный подход, педагогические условия, обучение, образование, образовательная программа, когнитивные способности
С каждым годом растет статистика «неуспешных детей» в обучении. Часто встречающиеся проблемы в когнитивном плане - ребенок не может полноценно усваивать школьную программу, неблагоприятные личностные особенности в поведенческом и эмоциональном контексте, сложности в межличностном общении со сверстниками. Появилось большое количество детей с дисграфией, диспрак-сией, дискалькулией, дислексией и СДВП Конечно, все эти трудности начинают всплывать именно к школе, когда все, что заложилось и сформировалось в дошкольном детстве, должно перерасти в новую ступень развития - академическое образование. И если в детстве какой-то процесс упущен, не сформирован, дефицитарно заложен, наблюдается картина школьной неуспешности, именно поэтому специалистам важно при обучении детей опираться на нейронауки.
Нейропедагогика сотрудничает и рассматривает комплекс нейронаук: нейрофизиология, нейропсихология, когнитивная неврология, дифференциальная педагогика и др., и, получая данные от этих наук о том, как мозг развивается, происходит его закладка, важность внутриутробного, натального и постнатального периодов дает возможность специалистам оптимизировать школьное обучение, увеличить эффективность усвоение школьной программы.
Актуальность данной тематики дает возможность изучить персонализировано каждого ученика, выявить сильные и слабые стороны развития и внедрить такие педагогические условия, которые будут способствовать дальнейшему успешному усвоению образовательной программы.
Цель исследования: изучить сущность нейропедагогики и на основе полученных данных, выработать педагогические условия персонализированного подхода обучения.
Задачи:
1. Изучить понятие нейропедагогики.
2. Выявить педагогические условия персонализированного подхода.
3. Описать значимость каждого педагогического условия.
Объектом исследования является персонализированный подход в обучении.
Предметом исследование являются педагогические условия персонализированного обучения средствами нейропедагогики.
Научная новизна исследования заключается в теоретико-методическом обосновании нейропедагогики и разработке рекомендаций, основанных на ней-ронауках, для повышения качества образования и внедрения персонализации в обучение.
Методы исследования: педагогические условия персонализированного подхода в обучении выявлены с помощью проведенного контент-анализа и сравнительно-сопоставительного метода.
У истоков проблемы персонализированного подхода в обучении стоят А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, которые в своих многолетних трудах заложили основу для развития таких наук, как нейропсихология и нейропедагогика. Их ученики и последователи - Ж.М Плозман, А.В. Семенович, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, А.Е. Соблолева и др. - описывают подробно и под разным углом закономерности функционирование мозговой организации, тем самым предупреждая различные трудности в обучении [1, с. 15].
Джордж Хиндон вводит понятие «школьная нейропсихология». В своих трудах описывает важность знаний в областях нейробиологии, нейропсихологии, нейрофизиологии при подготовке специалистов массовых школ [2, с. 291-313].
Гальперин П.Я., Запорожец А.В. и Карпова С.Н. писали, что важным условием обучения является взаимодействие морфогенеза мозга и формирование психики. То есть важна сама зрелость мозговых структур и активное воздействие на созревание этих структур. Поэтому при поступлении в школу важно проводить нейропсихологическое сопровождение [3, с. 45].
Л.С. Цветкова описывает важность подготовки специалистов, школьных психологов в области нейронаук, чтобы помогать находить затруднения, возникающие в усвоении учебной программы, тем самым развивать способности ученика, способствовать развитию качеств личности: умение стратегически мыслить, уверенно и с легкостью овладевать школьными навыками и др. [4, с. 96].
Т. В. Ахутина описывает важность внедрения в психологическую службу школы нейропсихологического подхода к диагностике, тем самым предупреждая
и профилактически действуя, а где нужно - корригируя уже имеющиеся трудности [5, с. 85-92].
Мэри Сью Уильямс и Шерри Шелленберг в своих трудах описывают гармоничную пирамиду обучения, где основой выступает закладка нервной системы, сенсорное, сенсомоторное развитие, сенсорно-перцептивное развитие и после накопления и синтезации опыта - учебная деятельность [6, с. 120].
Л.С. Выготский, П.Я Гальперин утверждают, что типичная картина гете-рохронности созревания зависит от индивидуальной генетической программы, самой активности индивида и социальных условий, поэтому процесс обучения должен сопровождаться интериоризацией - от простого к сложному, от совместного к самостоятельному, от внешнего к внутреннему. Таким образом, педагог работает в зоне ближайшего развития ребенка, используя персонализированный подход [1, с. 21].
Таким образом, нейропсихология в конце 20 столетия дает отправную точку для развития такой области, как нейропедагогика. В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман выделили основную цель - опираясь на развитие мозговой организации, знания об индивидуальных особенностях, помочь практически и творчески решать педагогические задачи [7, с. 184].
Исследуя труды отечественных и зарубежных исследователей, можно выделить наиболее эффективные педагогические условия персонализированного подхода, такие как:
- создание персонализированных когнитивных маршрутов с опорой на нейропсихологическое диагностирование;
- формирование физической культуры личности;
- организация учебной деятельности с учётом психофизиологических особенностей учащихся;
- взаимосвязь с семьей по детско-родительским отношениям.
Рассмотрим подробно каждое условие.
Создание персонализированных когнитивных маршрутов с опорой на нейропсихологическое диагностирование
Когда ребенок поступает в первый класс, его социальная роль меняется, меняется деятельность с игровой на учебную. Во время учебной деятельности и под влиянием социального окружения формируются качества личности и продолжают развиваться отдельные психические процессы. Но что происходит, когда не проводится анализ процессов сформированности учебной деятельности, не рассматривается созревание психических функций в целом? Ребёнок, поступая в школу, должен уже овладеть умениями читать и писать, что обеспечивают ранее сформированные функции структурно-функциональной организации восприятия, произвольности внимания, зрительно-моторной координации, сформиро-ванности пространства и квазипространства, вербально-логического мышления, крупной и мелкой моторики, развитие фонематического слуха и др. Но зачастую эти показатели редко тестируются, и в тот момент, когда ребенок должен накопленный опыт в дошкольном детстве перенести в академическое обучение, он начинает «застревать» в школьной программе, и возникают первые трудности, тем самым регресс некоторых недостаточно сформированных психических функций. Почему ребенок рвано читает? Почему ребенок не может написать диктант по словарным словам - пропускает буквы или не дописывает слова? Почему ребенок постоянно крутится на уроке и не может затормозить свой импульс? Конечно, здесь можно утверждать о неравномерном развитии мозговой организации и специфических возрастных различиях учащихся из-за степени функциональной зрелости правого и левого полушарий.
Поэтому проблема школьной неуспеваемости стоит как одна из самых актуальных в мире и приводит к потребности внедрения школьной нейропедагогики.
В данном педагогическом условии важна работа педагога-психолога с квалификацией нейропсихолога. Нейропсихолог подбирает пробы для учащихся определенного класса и производит нейропсихологическую диагностику.
Нейропсихологическая диагностика дает возможность установить и предупредить трудности школьного обучения, выявить слабые и сильные звенья мозговой организации и на основе анализа выработать стратегии и методы достраивания слабых сторон. Нейропсихологическая диагностика показывает «мишени» психолого-педагогического воздействия.
Нейропсихологическая диагностика дает возможность определить профиль латеральной асимметрии, преобладающую модальность, нейродинамиче-ские показатели, пространственный фактор.
Кочисов В.К., Гогицаева О.У., Тужимеева И.И. утверждают, что нейропсихологическая диагностика является первичной при поступлении в школу для того, чтобы предотвратить факторы риска в адаптационный период. Таким образом, нейропсихологическая диагностика должна стать первостепенным педагогическим условием персонализированного подхода в обучении при приеме детей в школьное учреждение [8, с. 80].
Л.С. Цветкова подчеркивает, что трудности, возникающие в процессе школьного обучения, без специальной коррекции перерастают школьную неуспеваемость, а та, в свою очередь, ведет к формированию девиантности, социальной дезадаптации ребенка. Нейропсихологическая диагностика дает возможность выявить отставания в развитии и предупредить формирование школьной неуспеваемости [4, с. 270].
Н.М. Пылаева описывает наиболее типичные нарушения: снижение умственной работоспособности, внимания, памяти, несформированность программирования и контроля, трудности переработки информации (зрительной, слуховой и др.). Как правило, это ведет к школьной неуспеваемости ребенка с нормальным психическим развитием, появляются первые конфликты и недопонимания с учителями и одноклассниками, нарушение адаптации. Все дефекты, которые скрыты в дошкольном детстве, выявляются в процессе учебной деятельности [9, с. 116-122].
Следующим педагогическим условие важно выделить формирование физической культуры личности.
М.Я Виленский и ГМ. Соловьев раскрывают это понятие как формирование знания о свое теле, умение владеть им в физическом совершенстве, формирование мотивационно-ценностной ориентации и социально-духовной ценности. И, конечно, главной целью здесь будет выступать не просто овладение знаниями, двигательными умениями, навыками, а воспитание в школьнике отношения к физической культуре, регулирующее самопознанием, саморазвитием, саморегуляцией [10, с. 2-9].
Наталов ГГ, Козловцев В.Е. утверждают, физическая активность дает возможность человеку полноценно существовать, запускает продуктивную работу всех органов, в том числе и мозга, препятствует возникновению множества заболеваний. По статистике каждый 4-й человек на планете испытывает недостаток физической активности, а если мы посмотрим статистику детей, находящихся в пубертате, - 80% от всего количества [11, с. 2-11].
Активное развитие информационных технологий тормозит и снижает физическую активность населения планеты. Новые технологии очень интересны и привлекательны для детей и тем самым становятся главным жизненным пространством для человека. Таким образом, сохранение человека как биосоциального существа становится под угрозой. Поэтому важно внедрять в образовательный процесс максимально больше различных технологий, направленных на развитие двигательной активности.
Физическая активность влияет на энергетические ресурсы первого блока головного мозга и тем самым способствует повышению нейродинамических показателей. Так, например, в любой коррекции после проведенной нейродиагно-стики большой упор строится на сенсомоторной коррекции.
Темп освоения школьной программы очень высокий, и зачастую мы наблюдаем резкое включение в процесс учебной деятельности детей и быстрый эмоциональный перегруз. Якимович В.С., Кондрашов А.А. утверждают, что это связано с низким включением в программу физической активности детей, которые только поступили в школу и нуждаются в смене деятельности во время занятий. Особенно это касается учащихся, которые задействованы после уроков во внеурочной деятельности, посещая группы продлённого дня [12, с. 6-9].
Постоянно сидеть за партой и включаться в учебный процесс ребенку 7-9 лет нефизиологично, тем самым он накапливает психоэмоциональное напряжение, нервная система начинает себя сама «разгружать», тогда мы начинаем наблюдать у детей различные навязчивые движения: качание ногой под партой, грызение ногтей, ручки и невозможность удержать рабочую позу. Поэтому важным условием является внедрение большого количества физической активности как во время учебной деятельности, так и вне.
Организация учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей
Говард Гарднер в своей теории описывает семь видов интеллекта, на которые необходимо ориентироваться и строить образовательные маршруты: вербальный, логико-математический, визуально-пространственный музыкальный, телесно-кинестетический, внутриличностный и межличностный [13, с. 512].
В школьной программе учитываются только двухвербальный и логико-математический маршруты, и редко педагоги используют другой, называемый многими нетрадиционным. Вербальное и логико-математическое мышление всегда основано на доминировании левого полушария у детей, но на важность переработки информации правого полушария недооценена: чувство ритма, интуиция, создание образов - на этой базе и строится его работа впоследствии. При подготовке к школе упор делается также на левое полушарие, но в психофизиологии
оно еще недостаточно развито и должно дозреть в процессе учебной деятельности, часто используют механическое запоминание, например алфавит: изучая буквы, дети не используют эмоциональной связи целостного восприятия - не просто выучить букву а представить их в 3D, провести фонематический анализ звука, тем самым глубинно материал не усваивается, и постепенно копится большое количество неусвоенной информации, что ведет к неуспешному овладению школьной программы.
Сиротюк А.Л. раскрывает понятие «индивидуальный латеральный профиль человека», где рассматривает деление на три типа мозговой организации: правополушарный, левополушарный и равнополушарный. Каждое полушарие несет свою функцию. Левополушарный тип воспринимает мир по дискретной модели, мышление конвергентное, восприятие информации ауди-альное, образ воспринимает по частям. Правополушарный тип характеризуется преобладанием дивергентного мышления, творческого, большое количество различных вариантов решения проблем, в отличие от левополушарного, образ принимается как единое целое. Восприятие больше визуальное и кинестетическое [14, с. 92].
Равнополушарный тип характеризуется отсутствием четкого профиля латеральной асимметрии, преобладают два полушария вместе.
Конечно, разделить на типы можно условно, потому как мозг при деятельности работает как единое целое. Потому как в онтогенетическом развитии происходит развитие межполушарного взаимодействия, которое, в свою очередь, является основой интеллекта. Но здесь важно отметить актуальность этих типов: так как дети подвержены эмоциональному, сенсомоторному, нейровегетативно-му стрессам во время контрольных, диктантов, ВПР, ЕГЭ вследствие большого количества информации, часто пребывая в состоянии истощения, то проводимость нервных путей в мозолистом теле и процессы миелинизации замедляются, тем самым ведущее полушарие берет на себя нагрузку, а ведомое блокируется. В спокойной обстановке полушария функционируют полноценно, но как только появляется любая стрессовая ситуация, все немедленно возвращается к доминирующему полушарию.
Определяя тип латерального профиля, педагог может правильно влиять на мотивацию к учебной деятельности. Правополушарному типу важно делать упор на престиж в классе, социальную значимость, у таких детей широко развита потребность в самореализации. Левополушарному типу акцентироваться на познавательном мотиве, их привлекает сам процесс усвоения знаний, умений и навыков.
Рассадка в классе за парты должна учитывать особенности ведущей модальности: зрительной, кинестетической и слуховой.
Таким образом, благодаря пониманию индивидуального латерального профиля у ребенка можно определить ведущий канал восприятия и тем самым выстроить индивидуальную траекторию обучения в школе.
Следующим важным педагогическим условием является работа с семьей.
В семье формируется развитие личности, семья является главным социальным институтом, здесь закладываются все ценности, нормы поведения, происходит внутреннее развитие личности.
Безруких М.М. утверждает, что родители, неосведомленные о закономерностях развития физиологических процессов организма и высших психических функций, сами провоцируют будущие школьные трудности у детей. Педагоги и родители часто имеют низкую компетентность в проблеме функционирования ребенка [15, с. 200].
В.С. Мухина, Л.И. Божович, ГА. Цукерман, К.В. Бардин и др. отмечают высокую значимость детско-родительских отношений, особенно в начале школьного обучения, в периоды адаптации. К сожалению, в большинстве случаев между родителями и детьми снижена коммуникация, и все общение происходит на уровне быта, выполнения домашнего задания, при этом из-за отсутствия знаний о психофизиологических особенностях ребенка, его интересах, достижениях и неудачах, теряются в процессе воспитания [16, с. 25].
Большинство детей находятся в «группе риска», это те дети, у которых есть различные негрубые нарушения, которые при неграмотном педагогическом подходе могут дать сильный регресс и перерасти в реальные нарушения, те самым повлечь за собой школьную дезадаптацию. Дети «группы риска» - дети-левши, с дисграфией, дислексией, дискалькулией, СДВГ.
Консультативные и просветительские мероприятия должны включаться как педагогом, так и школьным психологом. Консультирование больше, чем индивидуальная работа с семьей, если в процессе диагностирования выявлены те или иные трудности, стоит направить внимание родителей на коррекцию. Выстраивание учебного процесса в стенах школы дает очень низкие результаты, если дома эти условия не соблюдаются. Просветительская работа носит массовый характер, может включать различные информационные мероприятия: семинары, информационные стенды, создание буклетов, листовки и др.
Таким образом, нейропедагогика носит актуальный характер в современном образовании, получая данные о развитии мозговой организации в онтогенезе. Учитывая анализ анамнеза ребенка, мы выдвигаем педагогические условия персонализированного подхода обучения и предполагаем, что данные
педагогические условия будут способствовать эффективному усвоению школьной программы. Используя сравнительно-сопоставительный анализ и контент анализ, нами было выработано 4 важных педагогических условия: создание персонализированных когнитивных маршрутов с опирой на нейропсихологическое диагностирование, формирование физической культуры личности, организация
Библиографический список
учебной деятельности с учётом психофизиологических особенностей учащихся и взаимосвязь с семьей по детско-родительским отношениям.
Следующим этапом нашего исследования является апробация педагогических условий персонализированного подхода в обучении в общеобразовательной школе.
1. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми испытывающими трудности в обучении. Москва: Генезис, 2022.
2. Хохлов H.A., ^овенко Е.Д. Нейропсихологические предикторы школьной неуспеваемости. Вестник Московского университета. Cерия 14: Психология. 2020; № 3: 291-313.
3. Гальперин П.Я., Запорожец АВ., Карпова C.K Актуальные проблемы возрастной психологии. Москва: Издательство Московского университета, 1978.
4. Цветкова Л.С Методика нейропсихологической диагностики детей. Москва: Педагогическое общество России, 2002.
5. Aхутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Москва: В. Cекачев, 2008.
6. Кулькова Н.Л. Анатомия речи: как отстроить речь у детей. Москва: Феникс, 2022.
7. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Москва: ЛИНМ-ПРЕ^, 1998.
8. Кочисов В.К., Гогицаева О.У., Тужимеева И.И. Психологические факторы адаптации первоклассников в общеобразовательной школе: монография. Ульяновск: Зебра, 2022.
9. Пылаева Н.М., Aхутина Т.В. Нейропсихология и школа. Вестник Московского университета. Москва, изд-во Московского университета, 2012, № 2, 116 - 122.
10. Виленский М.Я., ^ловьев ГГ. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности. ТиПФК. 2001; № 3: 2-9.
11. Наталов ГГ., Козловцев В.Е. Cтратегия развития физической культуры и парадигма синергетики. ТиПФК. 2002; № 4: 2-11.
12. Якимович В.С, Кондрашов A.A. Цель физкультурного воспитания - человек культуры. ТиПФК. 2003; № 2: 6-9.
13. Гардер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. Москва: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.
14. ^ротюк АЛ. Психологическая основа формирования учебных навыков школьников: учебное пособие. Москва: Дерект -медиа, 2014.
15. Безруких М.М. Родитель и учитель: как понять друг друга и помочь ребенку. Екатеринбург: Рама Пабли-шинг, 2010.
16. Басина TA. Особенности психологического сопровождения педагогов на этапе адаптации первоклассников к школе. Aвтореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2010.
References
1. Prakticheskaya nejropsihologiya. Opyt raboty s det'mi ispytyvayuschimi trudnosti v obuchenii. Moskva: Genezis, 2022.
2. Hohlov N.A., Slovenko E.D. Nejropsihologicheskie prediktory shkol'noj neuspevaemosti. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 2020; № 3: 291-313.
3. Gal'perin P.Ya., Zaporozhec A.V., Karpova S.N. Aktual'nyeproblemy vozrastnojpsihologii. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1978.
4. Cvetkova L.S. Metodika nejropsihologicheskoj diagnostiki detej. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002.
5. Ahutina T.V., Polonskaya N.N., Pylaeva N.M., Maksimenko M.Yu. Nejropsihologicheskayadiagnostika, obsledovaniepis'maichteniya mladshihshkol'nikov. Moskva: V. Sekachev, 2008.
6. Kul'kova N.L. Anatomiya rechi: kak otstroit'rech' u detej. Moskva: Feniks, 2022.
7. Eremeeva V.D., Hrizman T.P. Mal'chikii devochki- dva raznyh mira. Moskva: LINKA-PRESS, 1998.
8. Kochisov V.K., Gogicaeva O.U., Tuzhimeeva I.I. Psihologicheskie faktory adaptaciipervoklassnikov v obscheobrazovatel'noj shkole: monografiya. Ul'yanovsk: Zebra, 2022.
9. Pylaeva N.M., Ahutina T.V. Nejropsihologiya i shkola. Vestnik Moskovskogo universiteta. Moskva, izd-vo Moskovskogo universiteta, 2012, № 2, 116 - 122.
10. Vilenskij M.Ya., Solov'ev G.G. Osnovnye suschnostnye harakteristiki pedagogicheskoj tehnologii formirovaniya fizicheskoj kul'tury lichnosti. TiPFK. 2001; № 3: 2-9.
11. Natalov G.G., Kozlovcev V.E. Strategiya razvitiya fizicheskoj kul'tury i paradigma sinergetiki. TiPFK. 2002; № 4: 2-11.
12. Yakimovich V.S., Kondrashov A.A. Cel' fizkul'turnogo vospitaniya - chelovek kul'tury. TiPFK. 2003; № 2: 6-9.
13. Garder G. Struktura razuma: teoriya mnozhestvennogo intellekta. Moskva: OOO «I.D. Vil'yams», 2007.
14. Sirotyuk A.L. Psihologicheskaya osnova formirovaniya uchebnyh navykov shkol'nikov: uchebnoe posobie. Moskva: Derekt -media, 2014.
15. Bezrukih M.M. Roditel'i uchitel': kakponyat'drug druga ipomoch'rebenku. Ekaterinburg: Rama Pabli-shing, 2010.
16. Basina T.A. Osobennosti psihologicheskogo soprovozhdeniya pedagogov na 'etape adaptacii pervoklassnikov k shkole. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2010.
Статья поступила в редакцию 10.04.23
УДК 372.881.111.1
Khosainova O.S., Cand. of Pedagogics (Pedagogics, 13.00.02 - Theory and methodology of teaching and upbringing), senior lecturer, German Language
Department, MGIMO University (Moscow, Russia), E-mail: o.s.khosainova@inno.mgimo.ru
Zimina E.A., Cand. of Sciences (Philology, 10.02.04 - Germanic languages), senior lecturer, German Language Department, MGIMO University
(Moscow, Russia), E-mail: e.a.zimina@my.mgimo.ru
THE INTERCULTURAL POTENTIAL OF GERMAN LANGUAGE TEXTBOOKS FOR INTERNATIONAL STUDENTS (ELEMENTARY LEVEL). The article specifies the role of textbook and teacher's activities when forming intercultural competences of students and determines the didactic potential of country-specific and culturological information contained in the German language textbooks for the elementary level of education (A1): "Im Klartext" and "Немецкий язык: шаг за шагом". In the present study we analyzed the textbooks used in MGIMO University for teaching students German as a second foreign language in order to identify their potential for the development of intercultural competence, that is to identify in their content important information about the culture of the countries of the studied language, traditions, customs and realities. The authors present some types of didactic solutions used in German classes working with these textbooks. As a result of the study it is proved that the analyzed textbooks correspond to the modern trends of intercultural orientation, reflect the facts of another culture and create the potential to compare them with the facts of native culture.
Key words: German language, teaching German, textbook, intercultural competence, culture
О.С. Хосаиноеа, канд. пед. наук, доц., МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: o.s.khosainova@inno.mgimo.ru
Е.А. Зимина, канд. филол. наук, доц., МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: e.a.zimina@my.mgimo.ru
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ (НАЧАЛЬНАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ)
В настоящей статье уточняется роль учебного пособия и деятельности преподавателя в процессе формирования у студентов-международников межкультурных компетенций и определяется дидактический потенциал страноведческой и культурологической информации, содержащейся в учебных пособиях по немецкому языку (начальной ступени обучения, уровень а1): «Im Klartext» и «Немецкий язык: шаг за шагом». В статье представлены некоторые виды дидактических решений, применяемых на занятиях по немецкому языку со студентами-международниками при работе по данным пособиям. В результате
