CC BY
163
УДК З7З.З.091.ЗЗ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕПРОДУКТИВНЫХ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
© Людмила Евгеньевна ОСИПЕНКО
Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, докторант, кафедра психологии образования, e-mail: l_osipenko@mail.ru © Светлана Ивановна КАРПОВА
Одинцовский гуманитарный институт, г. Одинцово, Московская область, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, ректор, e-mail: karpova_svetlana@inbox.ru
Показано, что соотношение репродуктивных и исследовательских методов обучения школьников детерминировано рядом педагогических условий, обусловленных стратегическими целями обучения и конкретными задачами, которые ставит учитель, а также временем, отведенным программой на изучение материала. Баланс репродуктивных и исследовательских методов зависит также от реальных возможностей и возраста учащихся и собственного творческого подхода учителя к проведению уроков. При этом внедрение исследовательских методов необходимо осуществлять поступательно на протяжении всех лет обучения ребенка в школе.
Ключевые слова: педагогические условия; репродуктивные и исследовательские методы обучения; содержание обучения; возрастные особенности детей; уровень подготовки школьников; личность учителя.
Проблема соотношения репродуктивных и исследовательских методов обучения не раз обсуждалась в педагогической печати. При всем многообразии современных мнений, решений и подходов мы будем придерживаться концепций, разработанных в трудах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скат-кина. В них приведена классификация методов на репродуктивные и исследовательские с точки зрения проявления поискового начала у учащихся и показано, что на каждом этапе учебного процесса одни методы будут занимать доминирующее положение, другие -подчиненное, обеспечивая эффективное решение учебных задач.
Вследствие этого встает проблема: «Каковы педагогические условия, детерминирующие соотношение репродуктивных и исследовательских методов обучения?» Вслед за Ю.К. Бабанским [1] педагогические условия мы будем определять как обстановку, при которой соотношение репродуктивных и исследовательских методов обучения представлено в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться.
Первое из них - это целевые установки, на которые ориентирован учитель, а также локальные задачи, стоящие перед ним на
l95
данном конкретном уроке. При этом учителю важно иметь представление о сравнительной эффективности тех и других в решении поставленных целей и задач.
Стратегия использования возможностей репродуктивных и продуктивных методов обучения была разработана Ю.К. Бабанским [1] и приведена нами в табл. 1.
Анализ табл. 1 позволил выделить ряд существенных моментов. Если педагогическая задача на уроке состоит лишь в фактическом ознакомлении ребенка с явлением и не предполагает детальное установление причинно-следственных связей и отношений, то следует отдать предпочтение репродуктивным методам. В этом случае школьнику будет указано, какие именно знания он должен актуализировать, какие признаки в изучаемом явлении следует выделить, какие из них являются наиболее существенными.
Если же целью урока является глубокое изучение какой-либо категории, предполагающей актуализацию знаний из различных дисциплин, изучение материала во множестве связей и отношений, то более оправданным будет использование продуктивных методов обучения.
Анализ табл. 1 позволил нам выявить еще одну интересную тенденцию. Если вни-
мательно рассмотреть динамику изменения «весовой» доли методов обучения, представленных в каждой из колонок, то совершенно очевидна тенденция в сторону увеличения доли продуктивных методов при формировании у школьников теоретических знаний, словесно-логического мышления и его самостоятельности, речи, познавательного интереса, воли и эмоций. Главенствующая роль репродуктивных методов остается при формировании у школьников фактологических знаний и их несомненный выигрышный временной фактор, обеспечивающий быстрый темп обучения, в то время как продуктивные методы обучения требуют значительных временных затрат, которые, увы, не всегда предусмотрены учебной программой.
Выбор методов обучения должен осуществляться также с учетом специфики учебного материала. «Метод есть не внешняя форма, но душа и понятие содержания», -отмечал Ю.К. Бабанский [1, с. 50].
В процессе обучения школьники овладевают содержанием, решая встающие перед ними учебные задачи и проблемы. И.Н. Рыбкина [2, с. 117] предприняла попытки разграничить эти понятия. Результаты ее изысканий приведены в табл. 2.
Таблица1
Стратегия использования возможностей различных методов обучения в зависимости от целевых установок
Некоторые образовательные задачи, решаемые в ходе обучения
Методы обучения Формирование Развитие
теоретических знаний фактических знаний о г о к с е иг о -ля -ои 5 а ел вш о лы см ти с о н ь 5 к 6 1 н сл ош ?! 1 см речи о г § Й е та ас ве ар к Р зт он пи воли эмоций темпа обучения
Репродуктивные + +! + - + + + + Быстрый
Частично- поисковые +! + +! + +! +! +! +! Медленный
Исследователь- ские +! + +! +! +! +! +! +! Медленный
Примечания:
+ Метод решает данную задачу;
+! Данный метод решает данную задачу успешнее, чем другие методы.
Таблица 2
Характеристика понятий «учебно-познавательная задача» и «учебная проблема»
№ п/п Учебно-познавательная задача Учебная проблема
1 В содержании задачи отсутствует противоречие. Задача основана на систематизированных фактах В содержании проблемы скрыто противоречие
2 Формулируется на основе любого учебного материала Формулируется на основе наблюдаемых или скрытых противоречий, на базе неизвестных еще учащимся новых теоретических положений
3 Для ответа требуется воспроизведение небольшого числа известных связей Ситуация комплексная, требующая системы действий по выявлению новых связей
4 Трудность задачи невелика: для ответа требуется в большей степени работа памяти. Доля теоретических знаний в решении задачи невелика Для решения проблемы требуется поиск: выдвижение гипотезы, эксперимент, теоретическое обоснование
5 Решение предполагает известный учащимся способ деятельности и не требует широкого переноса знаний и умений Способ деятельности может быть учащимся неизвестен. Требуется широкий перенос знаний и умений
6 Решение задачи очевидно и ведет к однозначному ответу Решение задачи неочевидно и в ряде случае - неоднозначно
Анализ табл. 2 позволил нам осуществить оценку возможностей методов обучения в раскрытии содержания различного рода. Так, применение репродуктивных методов оправданно при изучении материала, представляющего собой совокупность систематизированных фактов без каких-либо скрытых противоречий. Как правило, это ряд одинаковых по своей сложности вопросов описательного характера, по смыслу мало связанных между собой. Трудность такого материала относительно невелика, поскольку для ответа на поставленный вопрос требуется в большей степени работа памяти ребенка. При этом решение задачи предполагает известный способ деятельности, не требующий от ученика широкого переноса знаний и умений и приводящий к однозначному ответу.
Если в содержании учебного материала скрыто противоречие, либо оно представляет собой совокупность связей, известных учащимся, однако эти связи необходимо привести в систему, т. е. произвести их перестройку и образовать новые путем сочетания старых и новых знаний, то применение продуктивных методов обучения возможно и желательно. В данном случае ранее полученные ребенком сведения являются «ступеньками», позволяющими ему подняться до уяснения нового материала.
Целесообразно использование продуктивных методов и в тех случаях, если содер-
жание предполагает углубленное изучение какого-либо вопроса, однако материал по каким-либо причинам не имеет связей с предшествующим теоретическим и практическим опытом учащихся. Это особо значимо для материала, в содержание которого будет вводиться новое «основное» понятие, на которое в перспективе будут опираться другие, «производные» понятия.
Исследовательский метод также необходим, если решение задачи неочевидно, и для его осуществления требуется использование методов научного познания: наблюдения, эксперимента, моделирования и др.
Рассматриваемую нами проблему нельзя изучать в отрыве от возрастных особенностей учеников и уровня их подготовки. З.И. Калмыковой установлено, что условием и источником психической активности индивида является сложная система потребностей, мотивов, интересов, стремлений, которые формируются и развиваются под влиянием среды на основе имеющихся у субъекта деятельности врожденных задатков [3]. Однако для учащегося - субъекта учебно-исследовательской деятельности - проблема, содержащая ранее неизвестные для него знания, не всегда является причиной внутренних противоречий, вызывающих познавательные действия ребенка. Проблема, предлагаемая учителем, прежде всего, должна вызывать у учащегося интерес и только потом - потреб-
ность, желание и стремление познать исследуемое явление или объект. «Мотивом... считается интерес индивида к объекту действий, его желание и стремление узнать новое об объекте или сделать что-то по-новому» [3, с. 123]. То есть потребность ребенка исследовать является следствием его интереса (мотива).
Наличие устойчивых познавательных потребностей субъекта деятельности выражается в его любознательности, любопытстве. В.В. Воробьев показал, что наличие такого свойства личности, как любознательность, является одним из показателей направленности субъекта на исследовательскую деятельность [4]. Следовательно, в данном случае обучение продуктивными методами будет оправданным и, как показывает практика, весьма эффективным.
Обучение исследовательскими методами детей без сформированных познавательных интересов весьма затруднительно, поскольку у них возникает лишь ситуативный интерес, проявляющийся при демонстрации эффективного опыта, слушании рассказа об интересном случае из истории науки и т. д. Однако при изучении сущности данного явления этот интерес быстро исчезает, поскольку объектом внимания ребенка является не содержание предмета, а чисто внешние моменты урока - оборудование, мастерство учителя, формы работы на уроке.
Исследовательский метод обучения также малоэффективен для обучения детей, которым, как отмечал Песталоцци, «не достает фундамента предварительного познания». Для подтверждения данного тезиса приведем характеристики уровня развития продуктивного мышления учащихся.
Учащиеся с низким уровнем интеллектуальных умений мыслят шаблонно, по образцу. При изучении нового материала они, как правило, не могут самостоятельно применить даже отдельные приемы исследовательской деятельности. У них редко бывают «встречные» усилия с учителем. Следуя за мыслью педагога, «слабые» учащиеся стараются, в основном, механически запомнить материал. Им сложно глубоко разобраться в материале, который преподается с использованием продуктивных методов, понять его во множестве связей и отношений. Для учащихся с низким уровнем продуктивного мышления в пони-
мании и запоминании материала репродуктивная деятельность дает больший эффект по сравнению с исследовательской.
Для учащихся с низким уровнем интеллектуальных способностей целесообразно организовывать исследовательскую деятельность в группах, позволяющую «...сделать явными усилия и способности каждого ученика» [5, с. 241]. Сравнивая свои собственные, как правило, ошибочные рассуждения и их результаты с результатами других учащихся, они постепенно приобретают исследовательские умения. Однако эти все усилия требуют огромных временных затрат, которыми, как правило, учитель не располагает, и поэтому, как отмечают опытные педагоги, «овчинка выделки не стоит».
Учащиеся со средним уровнем развития продуктивного мышления способны самостоятельно осуществлять отдельные этапы исследования (выдвинуть гипотезу, провести наблюдение или эксперимент по предложенному им плану, осуществить обобщения дифференцированного характера).
Для учащихся третьей группы характерно умение видеть проблемы, выдвигать гипотезы, обладающие эвристической ценностью, планировать ход проведения исследования, выделять существенные и несущественные признаки, производить обобщения. Участвуя в исследовательской деятельности, они запоминают значительный объем предложенных знаний. При этом также высока степень понимания материала учащимися.
Следует отметить преимущество обучения «сильных» учеников исследовательскими методами перед обучением таких же «сильных» их сверстников средствами «репродукции». Оно наиболее значимо, когда учащимся требуется произвести перенос усвоенного материала на новое задание. Участвуя в поисковой деятельности, они постоянно самостоятельно выполняют различные мыслительные операции, что обеспечивает им хорошее понимание и запоминание материала. Исследования Л.И. Гриценко показали, что при «переносе» знаний у сильных учащихся продуктивная деятельность дает в среднем преимущество перед «репродукцией» на 12 % [6].
Эмпирически и теоретически обнаружена закономерность: чем чаще ставятся и успешнее разрешаются в процессе обучения
проблемы, тем существеннее повышается его эффективность. З.И. Калмыковой установлен факт возрастания продуктивности мыслительной деятельности школьников от класса к классу [3].
Как известно, выполнение учеником исследования предполагает, что он умеет «видеть» в содержании материала его противоречивые стороны, выдвигать гипотезы, проводить наблюдения и эксперименты, владеет логическими операциями. Поскольку у младших школьников сравнительно небольшой запас знаний, для них не характерен высокий уровень самостоятельности в постановке и разрешении проблем, следовательно, возможности применения исследовательских методов обучения в начальных классах ограничены.
«Чтобы ученик научился последовательно выполнять все этапы исследования, его необходимо научить выполнению каждого из этапов в отдельности» [7, с. 112]. Как показал наш опыт работы, на начальных этапах обучения следует давать ученикам полный операционный состав исследования, показывать образцы выполнения каждого отдельного этапа и их порядок, используя «эвристические предписания» (термин Д. Пойа).
Широкое овладение алгоритмическими приемами дает возможность школьникам усвоить основные этапы исследования, правильно проводить каждый из них, а также служит тем фондом, из которого они черпают «строительный материал» для конструирования методов проведения новых исследований. Эвристические предписания, не обеспечивая безошибочности решения, позволят им действовать в условиях неопределенности, когда школьники еще не знают способа решения новой учебной проблемы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества, поскольку у учеников постепенно будет формироваться набор средств, с помощью которых они будут усваивать новые методы исследований [8].
Как указывает З. И. Калмыкова, это связано с формированием у школьников таких положительных качеств их мыслительной деятельности, как ее самостоятельность, осознанность, устойчивость. В частности, И.Н. Рыбкина на примере выполнения учащимися самостоятельных заданий установи-
ла количественную тенденцию увеличения доли исследовательских методов обучения в старшем звене: в восьмом классе - 20 %, в девятом классе - 30 %, в выпускных классах - не менее 30-40 % [2, с. 95]. Экстраполяция данных результатов на среднее звено и начальную школу позволяет сделать предположение, что доля исследовательских методов при выполнении младшими школьниками и учащимися среднего звена самостоятельных работ должна быть невелика (менее 20 %). То есть при их выполнении весомую роль должны играть репродуктивные и частично-поисковые методы обучения.
Установление соотношения репродуктивных и продуктивных методов во многом обусловлено личностью учителя, его индивидуальными склонностями, собственным подходом к проведению уроков. Педагог либо ставит перед учеником учебные задачи, показывает способы их решения, контролирует и оценивает выполнение каждого задания, либо создает такие ситуации, в которых учащиеся получают возможность самостоятельно ставить учебные задачи, находить способы их решения, осуществлять контроль и оценку.
Никто из педагогов не ставит под сомнение эффективность «репродукции». Однако целесообразность продуктивных методов обучения также по достоинству оценена многими современными учителями, хотя и отмечается, что совсем непросто провести урок-исследование. Опрос более 200 педагогов позволил выделить проблемы, препятствующие использованию ими исследовательских методов обучения. Основные из них приведены в табл. 3.
Характерным для учителей является актуализация проблемы собственной перегрузки, связанной с необходимостью совмещать преподавание нескольких предметов. В частности, сельскому педагогу, как правило, ежедневно необходимо готовиться к 5-6 урокам в различных параллелях, причем по нескольким предметам (например, физике, математике, информатике). Вместе с тем, как уже отмечалось, подбор содержания проблемных заданий требует от педагога при подготовке к урокам значительных временных затрат.
Таблица 3
Результаты опроса учителей о проблемах, препятствующих использованию ими исследовательских методов обучения (объем выборки 247 учителей со стажем 5 лет и более)
Причины, препятствующие использованию педагогами исследовательских методов обучения (каждый учитель мог указывать несколько позиций) Количество респондентов, указавших данную проблему
всего процент
Перегрузка и недостаток времени на организацию учебно-исследовательской деятельности школьников 109 44
Недостаточная подготовка в вузе по данной проблеме 84 34
Дефицит дидактических материалов по данной проблеме 74 30
Дефицит в школе приборов и реактивов для проведения учебных исследований 74 30
Отсутствие педагогического опыта по данной проблеме 57 23
Не знакомы с педагогическими технологиями организации и проведения учебных исследований 57 23
Низкий уровень подготовки учащихся 49 20
Отсутствие специальных помещений для проведения исследований с учащимися 44 18
Отсутствие своевременной помощи со стороны методических служб 30 12
Отсутствие собственных исследовательских качеств 17 7
Непонимание сущности исследовательских методов обучения 7 3
Отсутствие собственного интереса к данной проблеме 5 2
Не видят необходимости в организации учебных исследований 2 1
В качестве одной из основных причин, препятствующих организации исследовательской деятельности школьников, учителя указали также и на их недостаточную подготовку в педагогических вузах по данной проблеме. В отечественной педагогической науке и образовательной практике она обычно решается путем приобщения будущих педагогов к собственной исследовательской деятельности в процессе обучения в педагогическом университете.
Однако «современную практику подготовки будущих учителей... в педагогических университетах к исследовательскому обучению трудно назвать удачной» [9, с. 222]. Как отмечает А.И. Савенков: «Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик, ему необходимо овладеть набором специфических умений» [9, с. 225]. С целью их конкретизации нами было проведено анкетирование педагогов, имеющих позитивный опыт в использовании исследовательских методов обучения. Анализ более 200 анкет респондентов показал, что для успешного применения исследовательских методов обучения педагогу необходимы: глубокое знание преподаваемого предмета (91 %); понимание специфики получения новых знаний с помощью различных методов
научного познания (77 %); знание возрастных особенностей школьников и умение их учитывать при организации учебных исследований (67 %); учет интеллектуальных способностей учащихся (66 %); знание технологий исследовательского обучения и умение организовать учебный процесс с их использованием (63 %). Как мы видим, эти требования являются весьма серьезными, и, как показывает практика, не всем учителям под силу.
Таким образом, соотношение в учебной деятельности репродуктивных и исследовательских методов обусловлено рядом педагогических условий. Первое из них - это соответствие стратегическим целям обучения и конкретным задачам, которые ставит учитель.
Учебный процесс должен строиться дифференцированно, с учетом реальных учебных возможностей учащихся, предоставляя каждому оптимальный темп продвижения в усвоении знаний. Доля репродуктивной познавательной деятельности в обучении учащихся с низким уровнем интеллектуальных умений должна быть более высокой, нежели доля продуктивной. В обучении школьников с высоким уровнем интеллектуальных умений должен преобладать исследовательский подход, имеющий в данном случае неоспоримое превосходство перед
«репродукцией». Также весьма эффективно обучение исследовательскими методами детей с ярко выраженными познавательными потребностями.
Установление оптимального баланса репродуктивных и исследовательских методов обучения во многом оказывается зависимым от учителя. При этом важно не только виртуозное владение им содержанием предмета, но и умение организовать учебный процесс с использованием репродуктивных и исследовательских методов, учитывая возрастные возможности учащихся и уровень их подготовки.
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.
2. Рыбкина И.Н. Развитие воспроизводящей и творческой деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы с учебником химии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1983.
3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
4. Воробьев В.В. Поисково-исследовательские задачи по алгебре и геометрии как средство развития творческого мышления учащихся математических классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2005.
5. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1982.
6. Гриценко Л. И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1972.
7. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1970.
8. Кузьмин Р.И., Макарова Л.Н. Педагогическое сопровождение формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в условиях учреждения дополнительного образования детей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 11 (103). С. 179-192.
9. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
Поступила в редакцию 20.06.2012 г.
UDC 373.3.091.33
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF USE OF REPRODUCTIVE AND RESEARCH METHODS COURSES
Lyudmila Evgenyevna OSIPENKO, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Candidate for Doctoral Degree, Education Psychology Department, e-mail: l_osipenko @mail.ru
Svetlana Ivanovna KARPOVA, Odintsovo Humanitarian Institute, Odintsovo, Moscow region, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Rector, e-mail: karpova_svetlana@inbox.ru
It is shown that the ratio of reproductive and research methods of teaching students a number of teachers determined the conditions resulting from the strategic objectives of education and the specific tasks that put the teacher, as well as time devoted to the study of the program material. The balance of reproductive and research methods also depends on the real possibilities and the age of students and teachers of their own creativity for the lessons. At the same time the introduction of research methods should be implemented progressively over the years of training in school.
Key words: pedagogical conditions; reproductive and research methods courses; learning content; age characteristics of children; level of training of students; individual teacher.
