CC BY
36Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Филологические науки. Том 2 (68). № 2. Ч. 2. 2016 г. С. 244-255.
УДК 378.811; 81'24
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Черезова М. В., Шестакова Е. С.
Институт иностранной филологии Таврической академии Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского, Симферополь, Крыш, Российская Федерация
E-mail: marjana_cheresov@mail.ru; shestackov@ya.ru
В статье обосновывается необходимость создания и реализации комплекса педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза. С опорой на определение иноязычной коммуникативной компетентности и актуальные подходы к ее формированию приводится характеристика педагогических условий согласно их подразделению на выделенные группы.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетентность, педагогические условия, неязыковой вуз.
ВВЕДЕНИЕ
Процесс изучения иностранного языка, постоянно изменяющийся, совершенствующийся и лабильный, требует как соответствия новым стандартам и целям, так и учета и оптимизации накопившегося опыта формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов. В центре этого процесса находится личность студента - человек со своими личностными и индивидуальными характеристиками, системой ценностей и отношений. Это значит, что система подходов в обучении и изучении иностранного языка никогда не остановится в своем развитии, учитывая потребности современных отношений человека и окружающего мира. Студент высшего учебного заведения - это специалист в самом ближайшем будущем, который поставлен в условия жесткой конкурентной борьбы и профессионального развития, что предполагает ориентацию на его перспективные потребности использования иностранного языка для достижения профессиональных целей и решения профессиональных задач. В этой связи вопросы повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе не теряют своей актуальности, отвечая требованиям времени и человека.
Обучение студентов неязыковых специальностей иностранному языку осуществляется в соответствии с федеральным государственным стандартом высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО), ориентированным на конечный результат, выраженный в компетенциях (общекультурной - ОК и профессиональной - ПК). В результате освоения дисциплины «иностранный язык» у студентов должен быть сформирован определенный вид компетентностей из разряда общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК), коррелирующий с компетенциями, заложенными в основной образовательной программе (ООП) [1].
Помимо основных целей, состоящих в формировании определенного уровня иноязычной компетентности и компетенций, изучение иностранного языка повышает уровень общей культуры человека, тренирует мышление, внимание, память, учит
работать с информацией и развивает коммуникативные навыки. Поэтому вопросы повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе не теряют своей актуальности, отвечая требованиям времени и человека.
Целью статьи является выявление педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности в высшей школе неязыкового профиля, для чего анализируется понятие иноязычной коммуникативной компетентности, определяются основные направления и соответствующие им подходы формирования иноязычной коммуникативной компетентности, выявляются основные характеристики педагогических условий ее формирования.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
1. Иноязычная коммуникативная компетентность и современные педагогические подходы к ее формированию
Современная личностно ориентированная педагогика - это педагогика действия, реформирования и инноваций. Система знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами в вузе, должна быть ориентированной, прежде всего, на скорейшее практическое применение в профессии. В период обучения в вузе студент проходит (по Е. Климову) стадию адепта, то есть стадию профессиональной подготовки, когда происходят существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, других сторон индивидуальности, происходит целостное усвоение ценностных представлений о профессиональной общности, овладение профессионально значимыми знаниями, умениями, навыками, развиваются профессионально значимые качества, складываются их системы [2, с. 167-169]. Путем воздействия на мотивационную сферу личности студента необходимо развивать в нем интерес к освоению иностранного языка и с учетом его значения в будущей профессиональной деятельности.
Важнейшие современные педагогические подходы к обучению - личностный, деятельностный, прогностический - учитывают основные способности личности будущего специалиста, развитию которых способствует инновационная педагогика: коммуникативная, способность к самоопределению, деятельностная, рефлексивная, проблемно-исследовательская, имитационно-моделирующая [3, с. 39].
Этим обусловлена необходимость в выявлении, учете и создании педагогических условий наиболее эффективного обучения, которые позволяют обеспечить систему форм и методов обучения и изучения иностранного языка таким образом, чтоб стало возможным решение не только дидактических, но и деятельностных и прогностических задач развития личности студента. Педагогические условия - это действенный, реальный механизм включения максимального количества возможностей для оптимизации педагогического процесса, который стимулирует и активизирует деятельность обучающего и обучающегося и помогает находить наиболее эффективные формы их взаимодействия.
Прежде чем говорить о педагогических условиях и их предпосылках, необходимо еще раз обратиться к понятию иноязычной коммуникативной компетентности для его уточнения.
Проблема иноязычной коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза является хорошо изученной в современной педагогической науке. За истек-
245
шие 10 лет она разносторонне анализировалась в диссертационных исследованиях, например, М. А. Исаевой с позиции контекстного подхода в подготовке менеджеров (2013), А. В. Малаевой в контексте использования кейс-методов (2012), И. А. Зайцевой с проблемой технологии уровневой дифференциации (2007), Л. П. Кистановой с исследованием ситуативно-тезаурусного подхода (2006) и др. Исследовались возможности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе вузовской подготовки у будущих юристов (И. В. Касьянова, 2005), экологов (Э. В. Бибикова, 2006), педагогов-психологов (С. С. Киржинова, 2010), специалистов туриндустрии (Л. П. Кистанова, 2006), финансистов (Е. И. Клименко, 2004), менеджеров (И. В. Чи-чикин, 2010), студентов технических специальностей (А. И. Курпешева, 2013; И. В. Шу-курова, 2006) и др. [4].
Такой интерес и внимание исследователей объясняется сменой парадигмы преподавания и изучения иностранного языка, ставящей во главу угла коммуникативные цели, подразумевающие живое владение языком, противопоставленное статичному объему знаний, когда выполнение учебной программы и соответствие учебному плану становится самоцелью для обучающего и обучающегося. Иностранный язык становится действенным инструментарием для достижения профессиональных и личных целей, а личностный и деятельностный подход в обучении помогают выработать у студента ценностное отношение и к процессу изучения иностранного языка, и к результатам своей деятельности, минимизируя привычное формальное отношение к иностранному языку, только как дисциплине, внесенной в учебный план.
Однако возможность окончательного определения иноязычной коммуникативной компетентности по-прежнему носит характер дискуссии, что обусловлено некоторыми факторами: сложный компонентный состав, субъективность, личностно ориентированный характер, индивидуализация по отношению к каждому отдельному пользователю языка, широкий диапазон реализации (бытовая, профессиональная, научная, техническая сфера), многоплановость процесса общения, реализация целевого назначения, спорный характер понимания слов «коммуникация», «компетентность», «компетенция» и пр.
Иноязычная коммуникативная компетентность является многокомпонетным понятием, включающим в себя разнонаправленные компетенции по выполнению различных речевых и неречевых действий для достижения определенных целей общения: связанные со знанием окружающего мира и личностной системой ценностей и собственно лингвистические, то есть общие и коммуникативные речевые.
В принятых Советом Европы Общеевропейских Рекомендациях по языковому образованию коммуникативные речевые компетенции включают в себя лингвистические, социолингвистические, прагматические компетенции [5, с. 108-130].
Компетенции - это содержательный компонент обучения. Собственно, они являются тем, чему следует учить и учиться. «Применительно к изучению иностранного языка компетенция характеризует определенный уровень владения языком и включает взаимосвязанные компетенции: языковую (или лингвистическую), дискурсивную, речевую и коммуникативную» [6, с. 117-118]. В современной литературе перечень иноязычных компетенций дополняется социокультурной, аналитической, стратегической, профессиональной, социальной и другими компетенциями. Однако
246
все они не могут рассматриваться без прогноза их дальнейшего использования, т. е. вне деятельностной реализации.
Австрийские исследователи С. Буттарони и А. Паула рассматривают язык с одной стороны как компетенцию, с другой - как перформацию. Компетенция основывается на словарном запасе, грамматике и прагматике, регулирующих употребление языка, а также неречевых коммуникационных средствах. Язык как перформация связан с коммуникацией, действием и взаимодействием. Ключевым остается вопрос, какие продукты говорения (слова, предложения, диалоги, тексты) используются, и какое влияние они в себе несут [7].
Это еще раз подтверждает тесную связь языка, действия и деятельности. Компетентность можно рассматривать только в единстве знаниевой и деятельностной компоненты, когда речевые компетенции, приобретенные в результате изучения иностранного языка, становятся инструментом реальной деятельности по их использованию, принимают прагматический характер и могут быть применены в различных сферах, а личность, достигшую того или иного уровня иноязычной компетентности, можно считать действительным пользователем языка.
Иноязычную коммуникативную компетентность мы понимаем как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для реализации деятельности по восприятию и продуцированию текстов в заданной ситуации общения (контексте) на языке, которым владеет пользователь, и который не является его родным языком. При этом необходимо учитывать основные функции общения, которые выражаются не только в обмене информацией, но и во взаимодействии и перцепции, а также субъект-субъектный характер общения.
С учетом разницы между понятиями «компетентность» и «компетенции» компетенции являются частью целого, формирующие его единство и составляющие дея-тельностную сторону пользования иностранным языком, а компетентность - личностным качеством, включающим эмоционально-ценностное отношение к выполняемым действиям. Собственно, владение иностранным языком может быть компетентностью как отдельно рассматриваемое свойство личности и компетенцией как часть общепрофессиональной подготовки будущего специалиста. Компонентами компетентности являются компетенции, обеспечивающие речевые и неречевые виды деятельности пользователя языка, которые формируются и развиваются в ходе обучения в вузе.
Компетентность не является закрытой, устоявшейся системой, во-первых, потому, что овладение и совершенствование знаний иностранного языка - это непрерывный процесс, который при условии его актуальности не завершается и не ограничивается изучением иностранного языка в вузе, во-вторых, потому, что для различных пользователей языка она имеет свое наполнение и определяется прогнозируемыми целями иноязычного общения.
Сужая понятие иноязычной коммуникативной компетентности до понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, подчеркнем, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность входит в сферу готовности к профессиональной деятельности и предполагает способность оперировать иностранным языком в профессиональной сфере общения. Для выпускника неязыкового вуза это касается, в первую очередь, готовности воспринимать тексты на другом языке с целью получения профессионально значимой информации. Однако текст и
247
работа с ним - это не единственный объект реализации иноязычной коммуникативной компетентности. Целесообразно готовить студента к тому, что в условиях профессиональной деятельности возникнет необходимость в устной коммуникации, деловой переписке, аналитической обработке иностранных источников, публичных выступлениях, переводе с помощью компьютерных систем автоматизации перевода и электронных словарей. И если подготовка ко всем этим формам профессиональной коммуникации в условиях неязыкового вуза представляет собой сложность, то необходимо, по крайней мере, ознакомить студента с возможными видами и формами использования иноязычных знаний, умений и навыков, пролонгируя процесс освоения иностранного языка в форме самообразования.
Нами выделено шесть основных направленностей формирования иноязычной коммуникативной компетентности студента и соответствующие им подходы:
• личность студента - личностный подход;
• система знаний, приобретенных в процессе изучения иностранного языка -компетентностный подход;
• навыки устной и письменной коммуникации в бытовой и профессиональной сфере - коммуникативный подход;
• деятельность, которую может осуществлять личность, применяя полученные знания - деятельностный подход;
• прогнозирование возможной деятельности и готовность к ней - прогностический подход;
• культура носителей изучаемого языка как аутентичная среда реализации иноязычной коммуникативной компетентности - социокультурный подход.
2. Характеристика педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности в педагогическом процессе высшей школы
Многовекторность учебного процесса требует тщательного подхода к педагогическим условиям, в которых происходит формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Т. И. Левченко подчеркивает, что разработка новой модели гуманитарного образования актуализируется условиями обучения, формирования мотивации, которая влияет на определение промежуточной и конечной цели, на построение педагогического процесса, отвечающего интересам, целям, потребностям, мотивационным ориентирам учащегося. В этом процессе обратная связь, побуждение, стимулирование, подкрепление становятся его важными компонентами [8, с. 418].
Педагогический процесс является устойчивой системой взаимодействия обучающего, обучаемого и условий такого взаимодействия, имеет свою структуру, характеризующуюся целями, содержанием, методами, средствами и формами его организации, промежуточными и конечными результатами. Структурно-функциональные связи в нем строятся с учетом его закономерностей и принципов.
Педагогический процесс в целом и его компоненты, представленные различными формами и видами работы, является управляемым, специально организуемым, программируемым и прогнозированным. Управление процессом формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов предполагает, что в нем создают-
248
ся такие условия, которые имеют на него непосредственное влияние. Таким образом, процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности нуждается в обеспечении определенными педагогическими условиями, которые позволяют достичь желаемого результата, реализации ближних и дальних целей. Поскольку образование является открытой системой, в ходе развития и изменения образовательных процессов изменяется также система обеспечивающих их педагогических условий, а в качестве образовательных средств применяются новые технологии и методики. Планомерное, систематическое, осознанное вмешательство в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности с целью повышения его эффективности является необходимым. Умелое конструирование учебного процесса обеспечивает реализацию его задач и функций: образовательной, воспитательной, развивающей и профессиональной.
Условиями в педагогике выступают явления, которые обуславливают протекание педагогического процесса. Прежде всего, это методы, формы организации обучения и педагогического общения в их соединении и целостности. Педагогические условия влияют на содержательную и организационную сторону педагогического процесса и касаются всех его структурных элементов: обучаемого и обучающего, содержания обучения, целей обучения, средств педагогической коммуникации. Они связаны со всеми структурными компонентами педагогического процесса: целевым, содержательным, результативным, но в наиболее полной мере с его организационной и деятельностной сторонами.
В педагогике доминирующую роль приобретает человеческий фактор, потому что все формы организации учебного процесса можно признать эффективными только тогда, когда они прошли субъективное оценивание со стороны обучающих и обучающихся. Учитывая субъект-субъектный характер обучения, условия могут создаваться и выбираться по инициативе преподавателя и студентов, однако регулятивная и управленческая функция в создании и отборе педагогических условий принадлежит преподавателю. Условия являются внешними (объективными) по отношению к студенту, но подлежат его субъективному восприятию. Их комбинации зависят от субъективных факторов (уровня развития, готовности к обучению, мышления, памяти, рефлексии, мотивационной сферы, предыдущего опыта и пр.) и объективных факторов (содержание обучения, профессионального мастерства и опыта преподавателя, системы контроля и оценок и пр.). Педагогические условия создаются организаторами учебного процесса и подлежат тщательному отбору с точки зрения целесообразности и эффективности. Разработка педагогических условий ставит перед собой цель максимально увеличить эффективность педагогического процесса, найти пути его наиболее эффективного протекания. Поэтому педагогические условия должны носить целенаправленный характер для достижения результатов в преподавании, обучении, усвоении и воспитании, доказывать свою эффективность. Личностно ориентированный характер обучения предполагает, что педагогические условия создаются, прежде всего, для студента, и каждое из них предполагает учет его интересов. Это не значит, что они направлены на то, чтобы сделать процесс усвоения иностранного языка максимально легким. Напротив, студенту необходимо осознавать его трудность и многогранность. Учет интересов студента состоит в актуализации его мотивационных ресурсов и максимальном усилении интереса
249
к предмету деятельности, оптимизации его внутреннего и внешнего поведения для достижения осознаваемых и реальных целей в формировании результата изучения иностранного языка.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза представляет собой научно обоснованный, управляемый процесс усвоения и присвоения иноязычных компетенций, в котором соблюдается внутренняя логика их развития. На всех этапах студент становится непосредственным участником педагогического процесса. Его активная роль, привлечение его к совместному или самостоятельному решению педагогических задач является залогом стабильного интереса, мотивации и чувства собственной значимости в достижении результатов, а значит, и ответственности за них. Командный и индивидуальный стили работы, чередование и интеграция различных форм и видов работы активизируют психические когнитивные, эмоциональные, речевые процессы. Взаимодополняемость трудности и посильности ее преодоления обуславливают динамизм и эмоциональную выраженность процесса обучения. Прагматичный характер усваиваемых компетенций усиливается наглядным опытом и приближенностью к ситуации реального общения. Процессуальный характер изучения иностранного языка, в котором учитывается уровень исходных знаний, умений и навыков, предполагает выраженную этапность и соблюдение логических связей в содержательном и организационном компоненте педагогической системы. Новизна каждого нового этапа опирается на ранее изученные явления и предполагает поступательное движение от знания к умению и навыку, что в единстве формирует определенную компетенцию, а в сочетании компетенций - иноязычную коммуникативную компетентность как интегрированное личностное качество, включающее эмоционально-ценностное отношение к выполняемым действиям и деятельности. Таким образом, процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности отвечает всем общедидактическим принципам.
В проводимых нами ранее исследованиях мы обращались к анализу факторов, тормозящих педагогический процесс, и предлагали альтернативные компенсирующие факторы, среди которых выделяем: системность; прогностическое целеполагание; диалогичность; профессиональную (прагматическую) направленность учебного процесса; рефлексивность; эмоциональное подкрепление, событийность; интерес, мотивированность; интеграцию традиционных и инновационных форм и методов работы; фасилитативную и партнерскую позицию преподавателя; индивидуальный и личностный подход; средовой подход к обучению: общность целей, действий, результатов; возможность апробации коммуникативной деятельности (деятельностный, компе-тентностный подход) [9, с. 128-129].
Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза должны носить постоянный и системный характер, внедряться на протяжении всего срока изучения иностранного языка и вести к тому, что:
1) субъекты процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности включены в совместную деятельность, которая охватывает различные формы организации учебного процесса и регулируется общей целью - достичь максимально высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности;
250
2) формы организации учебного процесса включают в себя традиционные и инновационные методики, предполагающие формирование навыков поведения в ситуациях, связанных с использованием иностранного языка;
3) формы аудиторной и самостоятельной работы организуются таким образом, чтобы они вызвали интерес и положительные эмоции со стороны студентов;
4) преподаватель становится партнером, помощником, соратником для студента в процессе развития его иноязычной коммуникативной компетенции;
5) студент становится полноправным участником педагогического процесса и приобретает свой равноправный голос в решении задач;
6) студенты включены не только в аудиторную, но и в активную самостоятельную работу, компенсирующую дефицит времени, отведенного для изучения иностранного языка;
7) учитываются индивидуальные и личностные характеристики студентов;
8) индивидуальная работа ведется через коллективную деятельность с учетом стимулирующей роли среды;
9) студенты могут апробировать результаты своей деятельности в ходе контрольных мероприятий.
Ориентируясь на личностные характеристики, к развитию которых стремится современная инновационная педагогика, направленности формирования иноязычной коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза и соответствующие им подходы, факторы, стимулирующие учебный процесс, учитывая общедидактические принципы, предлагаем разделить педагогические условия на такие группы в зависимости от их целевого назначения:
1) мотивационные - педагогические действия, направленные на повышение мотивации;
2) содержательные - формы и методы формирования и закрепления компетенций;
3) партисипативные - активная включенность студента в педагогический процесс;
4) деятельностные - создание ситуаций деятельности, приближенной к ситуации реального общения.
К мотивационным педагогическим условиям относим следующие условия:
1. Наглядность, которую мы трактуем как: а) аутентичность текстов (для чтения, письма, прослушивания, воспроизведения), используемых на аудиторных занятиях и для домашней и самостоятельной работы; б) приближенность моделируемых учебных ситуаций к ситуациям реального общения и возможность присвоить полученные знания путем апробации и формирования личного опыта иноязычной коммуникации; в) сознательность как осознание естественности и непринужденности процесса коммуникации на иностранном языке, межкультурное осознание; г) опору на родной язык; д) ситуации достижения, позволяющие сравнивать предыдущий и новый опыт.
2. Доступная сложность, предполагающая активизацию мыслительных и познавательных процессов, затрату усилий и достижение результата.
3. Проблемность, под которой мы понимаем такую постановку педагогической задачи, когда существует возможность не только отрабатывать лексические и грамматические явления по заданному алгоритму, но и выполнять дополнительные поисковые задания. В зависимости от этапа обучения они могут варьироваться от самостоятельно составленных предложений, микродиалогов и текстов до выполненных проек-
251
тов и творческих заданий. Предполагается, что элемент проблемности будет включен в каждое занятие по иностранному языку.
4. Эмоциональность, которая предполагает открытый, мажорный, позитивный характер общения преподавателя со студентом и студенческой группой, искреннюю заинтересованность преподавателя и студентов в таком общении.
5. Рефлексивный компонент каждого занятия, позволяющий наладить эффективную обратную связь, включающий в себя оценочные суждения (не обязательно оценки) преподавателя и студента, систематическая фиксация (возможно в виде письменного или устного сообщения) достижений и успехов, анализ трудностей.
К содержательным педагогическим условиям относим следующие условия:
1. Динамика, темп, чередование, взаимозаменяемость и логическая связь между формами и видами работы, видами речевой деятельности, командной и индивидуальной работой.
2. Модульное изучение разделов с опорой на единый основной учебник с интеграцией дополнительного материала, активизирующего восприятие.
3. Отказ от излишней теоретизации в пользу практического освоения знаний, умений и навыков.
4. Самостоятельная работа студентов, организованная таким образом, чтобы охватить максимально возможный объем текстового материала, который студент в состоянии обработать без помощи преподавателя, но с опорой на ранее сформированные навыки, заданные алгоритмы, методические рекомендации по выполнению того или иного вида работы и с возможностью использовать как заучивание, так и творческую обработку используемого текстового материала.
5. Упражнения на опережение, содержащие новые грамматические и лексические явления, о которых студент самостоятельно может получить первое представление, сравнив их с ранее изученными, друг с другом и выявив их закономерность, прежде чем они будут объяснены преподавателем.
6. Психологическая готовность студента к контрольным мероприятиям на каждом занятии. Такие контрольные мероприятия целесообразно проводить в форме неподготовленного письменного перевода, содержащего лексические и грамматические явления, изученные на предыдущих занятиях, отработанные дома, когда предложения для перевода диктуются на родном языке, а их запись производится на иностранном. Эта форма контроля представляется нам наиболее эффективной, поскольку позволяет задействовать всю группу, исключает списывание и проводится в высоком темпе, позволяющем экономить аудиторное время.
К партисипативным педагогическим условиям относим:
1. Групповая (командная) работа, предполагающая объективное распределение сил и ролей участников группы, дискуссию, сотрудничество и соревнование. Роль преподавателя при этом: наблюдатель, фасилитатор или модератор.
2. Участие преподавателя в моделируемых ситуациях на правах действующего лица.
3. Диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, отказ от авторитарного, а также либерального стиля педагогического общения в пользу делового стиля.
4. Самостоятельный выбор студентом определенных заданий и путей их решения.
252
К деятельностным педагогическим условиям относим:
1. Сочетание традиционных методов, подтвердивших свою эффективность, с технологиями, направленными на формирование профессионально-ориентированных навыков и умение адаптироваться в профессиональной среде и стремительно меняющемся мире.
2. Использование современных информационных технологий на занятиях иностранного языка.
3. Дозированное использование аутентичных, «живых» текстов для чтения и аудирования таким образом, чтобы студент получал возможность максимального приближения к культуре и социальной действительности стран изучаемого языка.
4. Разработка и целенаправленное использование на занятиях иностранного языка коммуникативно-деятельностных ситуаций: имитационно-ролевое моделирование, кейсы, фреймы, проектные методы и пр.
5. Стимулирование поисковой деятельности студентов и формирование навыков дискутировать, синтезировать, анализировать и интерпретировать информацию, критически мыслить, принимать решения.
Все названные педагогические условия функционируют во взаимодействии и единстве, усиливая эффективность друг друга, а предложенная система является открытой и потенциально расширяемой с учетом реальных педагогических ситуаций, задач и целей.
ВЫВОДЫ
Иноязычная коммуникативная компетентность представляет не только педагогический, но и социальный и личностный интерес, поскольку изучение иностранного языка способствует как личностному развитию, так и будущей профессиональной конкурентоспособности молодого специалиста. Она является сложнокомпонентным понятием и явлением и включает в себя разнонаправленные компетенции по выполнению различных речевых и неречевых действий для достижения определенных целей общения. В процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых специальностей при существующем дефиците аудиторного времени, а также наблюдающемся низком уровне базовой школьной подготовки важна максимально эффективная организация обучения таким образом, чтобы были учтены и использованы все возможные пути его оптимизации. В современных условиях изучения и преподавания иностранного языка существует необходимость учитывать все наличествующие субъект-объектные факторы, сопровождающие этот процесс. В учебном процессе современная педагогическая наука уделяет значительное внимание активным, интерактивным и деятельностным методам и формам работы, при которых связь формируемых компетенций с практическим их применением наиболее выражена. Поэтому проектирование педагогических условий предполагает максимальное усиление активности студента как субъекта педагогического процесса, его участника и соавтора. В направлении превращения мотивации обучающихся из внешней во внутреннюю, которое является средством и целью современной педагогики в поиске модернизированных оптимальных путей организации учебного процесса, происходит формирование и обоснование новых технологических решений современной педагогической науки, закладка фундаментальных основ педагогики будущего, исследова-
253
тельский педагогический поиск и воплощение полученных теоретических знаний в практические инновации, внедренные в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности.
Список литературы
1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации. - Режим доступа : http://xn-80abucjiibhv9a.xn-p1ai/%D0%B4%D0% BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD0/oD1%82%D1%8B/924
2. Климов Е. А. Введение в психологию труда : учеб. для вузов / Е. А. Климов. - М. : Культура и спорт : ЮНИТИ, 1998. - 350 с.
3. Пимчев С. П. Профессиональный конкурс «Учитель года Москвы». Я учусь будущему / С. П. Пимчев, А. С. Сиденко. - М. : МИОО, 2005. - 72 с.
4. [Иноязычная коммуникативная компетентность] // disserCat - электронная библиотека диссертаций. - Режим доступа : http://ww.dissercat.com/search?keys=%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D1%8F% D0%B7%D1%8B%D1%87%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BC%D1 %83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20 %D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%BD%D0% BE%D1%81%D1%82%D1%8C
5. Загальноевропейсью Рекомендацп з мовно! освгги : вивчення, викладання, оцшювання / наук. ред. С. Ю. Нжолаева. - К. : Ленвгг, 2003. - 273 с.
6. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. Н. Щукин. - М. : Астрель : АСТ : Хранитель, 2007. - 746 с.
7. Buttaroni S. Ehe, Berge und schwarze Katzen : Interkulturelle Kommunikation im Fremdsprachenunterricht / S. Buttaroni, A. Paula. - Österreich ; Deutschland ; Italien : ALPHA&BETA, 1999. - 200 s.
8. Левченко Т. I. Розвиток освгги та особистосп в рiзних педагопчних системах / Т. I. Левченко. - Вшниця : Нова кн., 2002. - 512 с.
9. Черезова М. В. Формування культури професшного стлкування майбуттх фахiвцiв сфери туризму у навчально-виховному процес коледжу : дис... канд. пед. наук / М. В. Черезова. - Луганськ, 2010. - 245 с.
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMING STUDENTS' FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE AT A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY
Cherezova M. V., Shestakova E. S.
Institute of Foreign Philology, Taurida Academy, V. I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation
E-mail: marjana_cheresov@maiLru;shestackov@yaru
Current research is focused on theoretical analysis of process of formation of communicative competences for foreign language learners at non-linguistic universities. The authors analyze the concept of foreign language communicative competence and define the pedagogical conditions of forming students' foreign language communicative competence at of non-linguistic university. The paper gives a comprehensive overview of the complex of pedagogical conditions of formation of foreign language competences from the point of view of their importance in the pedagogical process of teaching and learning a foreign language at university education level.
Teaching foreign languages for specific purposes at non-linguistic universities is carried out in accordance with the competency-based Federal State Standard of Tertiary Education (third generation). Foreign language for specific purposes courses are a part of University curricula which should result in mastering a
254
certain kind of competencies - both cultural and professional competencies that correlate with the competencies involved in the basic educational program.
The aim of this study is to identify pedagogical conditions for forming foreign language communicative competence at non-linguistic universities. To achieve the objective the authors analyze the concept of foreign language communicative competence, identify key areas and corresponding approaches of formation of foreign language communicative competence and describe pedagogical conditions of its formation.
Foreign language communicative competence is a complex concept concerned with mastery of linguistic code (both verbal and non-verbal) for certain purposes of communication. Communicative competences can be divided into competences associated with knowledge of the surrounding world and personal system of values (socio-cultural, intercultural, pragmatic) and the linguistic competences, that deal with formal characteristics of a language, such as phonology, morphology, lexicon and syntax alongside with capacity to build and organize an oral discourse.
Foreign language communicative competence can be interpreted as a combination of knowledge, skills and abilities necessary for foreign language learners for implementation of perception and production of texts in a given situation of communication (the context) in the language which is not a speaker's native one. It is necessary to highlight the subject-subject character of communication and the basic functions of communication expressed not only in sharing information but also in interaction and perception.
Professional foreign language communicative competence is an imperative and an integral component of different profiles specialists' professional training. It can be considered one of criteria of professional education and implies the ability to communicate in a foreign language in a professional field.
Pedagogical process as a whole and its components, presented by various forms and types of work, are manageable, especially organized, programmable and predictable. The process of forming foreign language communicative competence requires the provision of certain pedagogical conditions which allow to achieve the desired result and to accomplish short-term and long-term goals.
Pedagogical conditions of forming students' foreign language communicative competence at a non-linguistic universities are subdivided into 4 groups depending on their purpose: 1) motivational conditions - i.e. pedagogical actions directed on increase of motivation; 2) content-related conditions - i.e. forms and methods of formation and consolidation of competences; 3) participatory conditions - i.e. active involvement of the student in the pedagogical process; 4) activity-related conditions - i.e. - creation of situations, close to a situation of real communication. Pedagogical conditions take into account fundamental principles of didactics; personal features of foreign language learners; professional emphases of foreign language communicative competence for language for specific purposes learners at non-linguistic Universities and corresponding approaches and factors stimulating the learning process.
All of these pedagogical conditions operate in cooperation and unity, reinforcing efficiency of each other.
Keywords: foreign language communicative competence, pedagogical conditions, non-linguistic University.
255
