CC BY
678
УДК 378.046.4
Е. Е. Сартакова, Е. А. Обухова, Я. Л. Горкальцева
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
И ПРОБЛЕМЫ АТТЕСТАЦИИ
В контексте оценки качества профессиональной педагогической деятельности, в частности различных моделей аттестации педагогов, рассматривается вопрос педагогических стереотипов; предлагается механизм формирования современного мышления учителя.
Ключевые слова: педагогические стереотипы, профессиональная педагогическая деятельность, оценка эффективности педагогической деятельности, аттестация учителя.
Государственная программа «Развитие образования в Российской Федерации на 2013-2020 гг.» рассматривает систему аттестации педагогов как одно из важнейших условий повышения качества преподавания, отмечается, что непрерывное профессиональное развитие должно создавать пространство для карьерного роста педагогов. Вместе с тем формирование эффективной системы непрерывного профессионального развития педагогов предполагается за счет перехода на персонифицированную модель финансового обеспечения программ повышения квалификации, модернизацию системы методических служб, интеграцию систем повышения квалификации и аттестации педагогов [1, с. 15, 16].
В настоящее время все более актуальной является проблема исследования роли педагогических стереотипов в формировании современного кадрового ресурса развития общего образования. Это обусловлено тем, что профессиональные стереотипы играют большую роль в содержании профессиональной деятельности. Они могут иметь как положительное, так и отрицательное значение. Положительный момент профессиональных стереотипов, в том числе педагогических, обусловливается тем, что они обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях и относительную успешность деятельности [2, 3]. В то же время педагогические стереотипы чаще оказывают отрицательное влияние на процесс и результативность педагогической деятельности, что в том числе тормозит введение современных процедур оценки качества деятельности учительства.
Проблема стереотипов является одной из разрабатываемых в современной психологии и социологии. Начиная с 1920-х гг. не угасает интерес к этому социально-психологическому феномену, что отражается в большом количестве публикаций (О. '. АПроГ; [4], У. Липпман [5], В. С. Агеев [6], А. А. Бодалев [7], X. Дейкер,
Н. Фрейда [8] и др.). Чаще исследуются социальные, этнические стереотипы, стереотипы интеллектуальной деятельности.
Теория стереотипов как разновидности представления на сегодняшний день является одной из наиболее разработанных концепций. Многочисленные исследования стереотипа в рамках когнитивного направления основывались именно на данной интерпретации этого феномена (Г. Тэдж-фел [9], В. С. Агеев [10] др.). Приверженцы концепции отмечают прежде всего рациональные основания стереотипа. Стереотип является одним из результатов процесса категоризации - организации окружающего мира путем выделения общих свойств различных объектов [11]. Основными чертами стереотипа в этом случае становятся: генерализация - обобщение однородных явлений на основе редуцирования характеристик каждого из них; схематизация - выделение и фиксация наиболее значимых (ярких) характеристик явления. Согласно рассматриваемому подходу можно выделить когнитивную (формирование картины мира) и защитную (ее сохранение) функции стереотипа.
В области педагогической деятельности проблемы стереотипизации стали изучаться сравнительно недавно. Исследуются стереотипы в возрастном аспекте: у дошкольников (Б. Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон [12]), школьников (В. С. Ротенберг [13]), студентов (Е. В. Джавахиш-вили [14], В. А. Ситаров [15], Т. С. Яценко [16]).
В последнее десятилетие возрос интерес к изучению педагогических стереотипов как сформировавшихся в сфере обучения и воспитания устойчивых, упрощенных, схематизированных и эмоционально окрашенных представлений о педагогической деятельности, личности ребенка, родителей и самого педагога, создающиеся на основе личного опыта человека, передающиеся от социального окружения в рамках выработанных обществом норм.
Педагогические стереотипы начинают формироваться в детстве под влиянием родителей и педагогов. В студенческие годы стереотипы продолжают накапливаться и закрепляться. С возрастом, как отмечают многие исследователи, склонность к стереотипизации увеличивается. У педагогов с большим стажем работы стереотипов обычно значи-
тельно больше, чем у начинающих. Упрощенные установки и стереотипы образуют «инерционное звено», препятствующее усвоению новых подходов и методов, новых знаний [7].
Формирующаяся трафаретность в решении педагогических задач ведет к снижению профессионального уровня, так как излишняя стереотипность деятельности педагога находится в противоречии с необходимостью изменения содержания и структуры педагогической деятельности.
Устаревшие стереотипы профессиональной педагогической деятельности слабо способствуют внедрению системно-деятельностного подхода в современном образовании.
Стандартный набор педагогических установок и стереотипов, т. е. метастереотип, называется педагогической парадигмой. Каждый учитель работает в рамках той или иной педагогической парадигмы - она обеспечивает целостность его деятельности, возможность приоритетной концентрации на каких-либо определенных целях, задачах, направлениях, следовании миссии предмета.
Педагогические механизмы формирования современных профессиональных педагогических стереотипов связаны с базовыми психологическими процессами.
Источником формирования педагогических стереотипов является как личный опыт человека, так и выработанные обществом нормы. Разные социальные группы, в том числе идеальная профессиональная группа (педагоги), вырабатывают стереотипы, устойчивые объяснения определенных фактов, привычные интерпретации вещей. Это вполне логично, так как стереотипизация - необходимый и полезный инструмент социального познания мира. Он позволяет быстро и на определенном уровне достаточно надежно категоризировать, упрощать социальное окружение человека, сделать его понятным, следовательно, прогнозируемым.
Таким образом, селекция, ограничение, категоризация огромной массы социальной информации, ежеминутно обрушивающейся на человека, - когнитивная основа стереотипизации. Оценочная поляризация в пользу своей группы, дающая человеку чувство принадлежности и защищенности, -мотивационная основа этого механизма.
Механизмом формирования стереотипов являются и другие когнитивные процессы, потому что стереотипы выполняют ряд когнитивных функций - функцию схематизации и упрощения, функцию формирования и хранения групповой идеологии и т. д. По мнению Д. Мацумото, стереотипы базируются на таких психологических процессах, как избирательное внимание, оценка, формирование понятий и категоризация, атрибуция, эмоции и память [17]. По мнению авторов, здесь необходимо
добавить схематизацию как один из основных когнитивных процессов, лежащих в основе стереотипа, а также процессы усвоения индивидом уже сформированных стереотипов в процессе социальной идентификации и конформизма.
В настоящее время стереотипизация педагогического мышления осуществляется достаточно быстро. Особенно стремительно формирование стереотипных элементов деятельности учителей происходит в процессе оценки качества результатов их труда, в частности аттестации.
Процедура ее проведения в условиях Томской области включает две (из трех) ведущие формы. Очная форма экспертной оценки педагогической деятельности включает в себя процедурные мероприятия: изучение личного дела аттестуемого, наблюдение за профессиональной педагогической деятельностью (посещение учебных занятий, уроков, воспитательных мероприятий в целях выявления и оценки профессиональных компетенций) и ее анализ (изучение портфолио) [18].
Заочная форма экспертной оценки педагогической деятельности включает в себя анализ реализованного педагогического проекта, проведенного урока (занятия), изучение представления руководителя муниципального методического объединения на аттестуемого педагогического работника с указанием его конкретного личного вклада в повышение качества образования, воспитания и распространение собственного опыта.
В процессе аттестации складываются следующие элементы стереотипной педагогической деятельности при проведении учебных занятий, уроков, воспитательных мероприятий, оформлении портфолио. Это один аспект аттестационных процедур, вольно или невольно влияющих на формирование стереотипов в педагогической деятельности. Второй аспект связан с созданием современных рамочных условий ее реализации, напрямую стимулирующих становление и развитие новых профессиональных стереотипов учителей.
Программа их формирования включает следующие элементы в рамках конкретных когнитивных процессов: категоризации, схематизации, каузальной атрибуции.
Категоризация - «психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы, сенсорные и перцептивные эталоны, социальные стереотипы, стереотипы поведения и т. п.»
[19].
Категоризация рассматривается как фундаментальная для процессов восприятия, мышления, языка и деятельности. Когда мы идентифицируем и обозначаем объект как что-либо, мы категоризи-
руем. В подавляющем большинстве случаев категоризация осуществляется автоматически и не требует сознательной активности.
Формирование понятий и категоризация дают возможность организовать многообразие окружающего мира в виде конечного числа категорий. Обычно под категорией понимается группировка двух или более различаемых объектов, к которым могут быть применены сходные способы обращения. Категории налагают упорядоченность на сложное многообразие стимульного мира и благодаря этому позволяют эффективно взаимодействовать с ним. Отнесение различных объектов к категориям служит человеку руководством к действию: категория сокращает путь определения стратегии поведения, сводит этот процесс к наиболее краткому варианту.
Однако категоризация наряду с положительными моментами включает и отрицательные. Не всегда присутствует возможность схватывания тончайших нюансов объектов и динамики их изменения. Вычленяя и делая статичным характеристику объекта, мы сразу же придаем ей момент инерционности, приводящей к недостаточно быстрому фиксированию произошедших изменений или неточностей отражения. Таким образом, мы создаем в своем сознании реальную основу для последующего возникновения устойчивого образа выделенного объекта, стереотипного представления о нем.
Стереотипы являются содержанием категорий, которые относятся к людям. Стереотипы поэтому могут рассматриваться как «особые типы ролевых схем, которые организуют предшествующее знание и ожидания личности о других людях, которые подпадают под конкретные социально определенные категории». Ролевая схематика может основываться на таких факторах, как пол, раса, возраст или занятие, если перечислять только некоторые из них. Социальное стереотипирование имеет место, «когда комплекс черт, ролей, эмоций, способностей и интересов атрибутируются индивидом, которые категоризируются на основании легко идентифицируемых характеристик» [20].
Таким образом, категоризация является одним из основных механизмов формирования устойчивых представлений, в частности новых педагогических стереотипов о необходимости и содержании сетевого взаимодействия сельских школ как новой параллельной системе образования для сельских школьников, предоставляющих равные стартовые возможности сельским школьникам; соответствующих сетевой структуре образования, сетевых образовательных программ и способов их реализации.
Этот когнитивный компонент профессиональной компетентности педагогов может быть сфор-
мирован через различные источники информации, в том числе и организацию повышения квалификации, информирование через СМИ, сайты вузов, научных организаций и др.
По мере категоризации педагогов в процессе знакомства с сетевой структурой образования на селе включается схематизация - нахождение в опыте соответствующей схемы.
Наиболее часто встречающееся определение схемы - знания о понятиях или типах стимулов, включающие их атрибуты и отношения между ними. Схемы представляют собой ряд взаимосвязанных мыслей, представлений, социальных установок и стереотипов, предоставляющих возможность быстрого распознавания объектов при наличии ограниченных информационных ресурсов. В наиболее общем виде они представляют собой некоторые основанные на индивидуальном опыте обобщенные представления в отношении объектов и ситуаций, применяемых к их быстрой оценке и прогнозированию возможного развития отношений. Когнитивные схемы организуют репрезентации людей по отношению конкретных аспектов их окружения, создают основания для ориентации и избрания оптимальной стратегии обращения. Схемы очень сходны с прототипами и часто используются взаимозаменяемо [21].
Во многих случаях, сталкиваясь с ситуацией или конкретным объектом, человек уже обладает некой схематизированной структурой представлений об объекте, ситуации и возможной логике развития событий. Обладая способностью совершать выводы и делать обобщения на будущее, фиксируемые в опыте в виде схем, люди получают дополнительные ресурсы оптимального функционирования. Последующая проверка правильности данной схемы приводит к увеличению вероятности ее будущего воспроизведения.
В. А. Янчук различает следующие типы схем: схемы личности; ролевые схемы, скрипты, схемы свободного содержания, схемы самости. В данной работе для понимания процессов формирования социальных стереотипов наиболее важно рассмотреть ролевые схемы [20].
Ролевые схемы - структуры знаний о требованиях, предъявляемых к определенным социальным ролям. В нашем случае это требования ФГОС общего образования, требования к результатам реализации сетевых образовательных программ.
Педагог, обладая представлениями о том, что должен делать в ходе реализации системно-деятельностного процесса, формирует представление о новой модели собственной профессиональной деятельности. Эти представления могут варьироваться от человека к человеку, от ситуации к ситуации, но тем не менее они определяют ожидания
учителей. На основе таких представлений и ожиданий и формируются новые педагогические стереотипы, в основе которых лежат установки, своеобразная предуготованность к профессиональной деятельности определенного рода.
Этот этап (схематизация) в рамках методики формирования новых профессиональных стереотипов очень важен. В условиях профессионального одиночества сельский учитель не всегда готов к изменению своих представлений о собственной профессиональной деятельности. Использование ролевой схемы будет оптимальным в процессе сетевых объединений учителей, в данном случае в большей степени дистанционных.
Кроме механизмов образовательных округов, реальных ассоциаций и других профессиональных творческих объединений учителей на уровне муниципальных, региональных образовательных сетей большую роль играют сайты поддержки педагогических ассоциаций, в том числе сайты поддержки деятельности малокомплектных школ Томской области, сетевого взаимодействия школ Том -ской области, вузов и др.
Их особенностью является не простое обсуждение отдельных материалов или методик, но и экспертиза (общественная и профессиональная) материалов учителей по модернизации образовательного процесса, совершенствованию систем управления ОУ, сетями и др. Через эти механизмы происходит представление и результатов практической части, т. е. самостоятельной работы слушателей курсов повышения квалификации. Обязательное требование к контрольной работе, реферату и др. -реальное воплощение представляемой идеи в практическую деятельность. Так постепенно и используются конкретные ролевые схемы.
В механизм формирования новых педагогических стереотипов вовлечены не только схематизация, категоризация и т. п., но и другие когнитивные процессы, прежде всего каузальная атрибуция -«интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей» [21, 22].
Атрибуции выполняют в нашей жизни важные функции. Они позволяют нам организовывать информацию в психологически значимом ключе, помогают упорядочивать новую информацию о мире и устранять несоответствия между новым и старым способами понимания намерений и поведения окружающих [23], объясняют поведение влиянием внутренних (личностных, субъективных) и внешних (ситуативных, средовых, объективных) факторов.
При этом они склонны свои успехи объяснять своими внутренними качествами, а неудачи -внешними обстоятельствами. Напротив, успехи других чаще объясняются внешними, а неудачи -
внутренними факторами. Этот феномен неразрывно связан с функцией, которую выполняет в психологической структуре личности Я-образ, складывающийся как результат взаимодействия базовых оценочных отношений человека к миру, себе и другим людям. Эта функция состоит в защите положительной самооценки самыми разнообразными способами: от завышения своей самооценки до занижения оценки других [24].
Можно выделить следующую технологическую цепочку организации дополнительного профессионального образования:
- диагностика педагогических затруднений, выявление основных потребностей педагогов; формирование образовательного заказа (методики В. М. Лизинского [25], В. П. Симонова [26]);
- проектирование содержания образования модулей, курсов и др., исходя из образовательного заказа;
- проведение презентаций различных модулей с целью формирования различного вида сетевых объединений по направлениям будущей деятельности;
- определение направления деятельности уже
имеющихся сетевых объединений, создание
проектных групп;
- организация деятельности творческих объединений в течение всего учебного года;
- диагностика уровня бывших и настоящих затруднений учителя.
В связи с этим при формировании мотивации педагогов к профессиональному развитию (по технологиям И. К. Шалаева [27], В. П. Лизинского [25] необходимо было учитывать различные методы мотивации, но в первую очередь психологические (ломка стереотипов «второсортности», включение учителей в педагогическое сообщество через создание системы постоянно действующих семинаров, организацию работы сайта), общественные (привлечение социума к развитию и управлению образованием), расширения и обогащения работы (через включение в проектную деятельность по разработке и апробации моделей обучения), устранения отрицательных стимулов (угрозы закрытия ОУ через создание программ развития школ в рамках стратегических планов развития муниципальных образовательных сетей и систем).
Для диагностики уровня сформированности современного педагогического мышления учителей возможно использование конкретных методик исследования педагогических стереотипов:
- модифицированная И. А. Бучиловой методика «Незаконченные предложения», направленная на выявление педагогических стереотипов;
- опросник И. А. Бучиловой на выявление педагогических стереотипов (два варианта) [28];
- методика свободного описания, направленная на выявление стереотипного образа педагога;
- опросник на выявление общего типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия, предложенный В. А. Ситаровым, В. Г. Мараловым [29];
- анкета на выявление педагогических установок, разработанная А. Г. Исмагиловой [30];
- модифицированная проективная методика, направленная на изучение педагогических установок, предложенная Е. В. Джавахишвили [14];
- анкета на выявление факторов, влияющих на развитие и саморазвитие педагогов, предложенная
Н. В. Клюевой [31].
Таким образом, в рамках внедрения вариативных моделей аттестации формирование современных стереотипов профессиональной педагогической деятельности напрямую связано с процессом становления совокупности метастереотипов деятельности учителя для реализации вариативных сетевых образовательных программ, включающей интерпретацию современных педагогических установок и способов деятельности в условиях системно-деятельностного подхода через процессы схематизации и упрощения, функцию формирования и хранения групповой идеологии и т. д.
Список литературы
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. URL: Мр://минобрнауки.рф/%00%В4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2882/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/1406/12.11.22-8F_2013-2020.pdf
2. Добрынина Г. А. Проблемы и пути модернизации системы дополнительного образования: управленческий аспект // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 1 (129). С. 125-131.
3. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2013. № 1 (1). С. 8-15.
4. Allport G. W. The nature of prejudice. Cambridge: Addison-Welsey, 1954. 438 p.
5. Липпман У. Общественное мнение / пер. с англ. Т. В. Барчунова; под ред. К. А. Левинсон, К. В. Петренко. М.: И-т фонда «Общественное мнение». 2004. 68 с.
6. Агеев В. С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 135-140.
7. Бодалев А. А., Куницына В. Н., Панферова В. Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып. 9. 1971. С. 151-160.
8. Дейкер X., Фрейда Н. Национальный характер и национальные стереотипы // Соврем. зарубеж. этнопсихология / под ред. С. А. Арутюнова и др. М.: ИНИОН, 1979. С. 23-44.
9. Taguiri R. Person perception / Lindzey J., Aronson E. (eds.) The Handbook of social psychology. Vol. 3. N. Y., 1969.
10. Агеев В. С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 135-140.
11. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., 1986. 111 с.
12. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 511 с.
13. Ротенберг В. С. «Образ Я» и поведение. Иерусалим: Манахим, 2000.
14. Джавахишвили Е. В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: автореф. дис. ... кандид. психол. наук. Тбилиси, 1988. 24 с.
15. Ситаров В.А. Дидактика: учебное пособие. М.: Академия, 2004. 368 с.
16. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. К.: Высшая школа, 1987.
17. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: Прайм-еврознак, 2002.
18. http://edu.tomsk.ru/page/27
19. Психология. Словарь: 2-е изд. / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
20. Янчук В. А. Социальное познание личности и особенности его организации. URL: http://academy.edu.by/details/personnels/yanchuk/ lectures/SocCogn.htm
21. Кон И. С. Социологическая психология: избр. психол. труды. М. Воронеж, 1999;
22. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2001.
23. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988.
24. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1999. 375 с.
25. Лизинский В. М. Работа администрации школы с учителем. М.: Педагогический поиск, 2003. 76 с.
26. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. М., 1999.
27. Шалаев И. К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом образовательной школы. М., МГПИ, 1987. 136 с.
28. Бучилова И. А. Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений: дис. ... канд. психол. наук. Череповец, 2002.
29. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Диагностики развития позиции ненасилия у педагога. М., 1997. 280 с.
30. Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада. М.: Знание, 2009. 96 с.
31. Педагогическая психология: учеб. для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. М.: Владос-Пресс, 2003. 400 с.
Сартакова Е. Е., кандидат исторических наук, старший научный сотрудник.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: lopolit@rambler.ru
Обухова Е. А., старший научный сотрудник.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
Горкальцева Я. Л., старший научный сотрудник.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: ok@tspu.edu.ru
Материал поступил в редакцию 02.12.2013.
E. E. Sartakova, E. A Obukhova, Ya. L. Gorkaltseva PEDAGOGICAL STEREOTYPES OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE TEACHER AND PROBLEMS OF CERTIFICATION
In the work in the context of the quality assessment of professional pedagogical activity, in particular - various models of certification of teachers - the question of pedagogical stereotypes is considered; the mechanism of formation of modern thinking of the teacher is offered.
Key words: pedagogical stereotypes, professional pedagogical activity, assessment of the efficiency of pedagogical activity, certification of the teacher.
References
1. State program of the Russian Federation «Development of education» for 2013-2020. 31 p. URL: http://MMHo6pHayKM.p$/%D0%B4%D0%BE% D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2882/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/1406/12.11.22-8F_2013-2020. pdf.
2. Dobrynina G. A. Problem and ways of modernization of the system of additional education: management aspect. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 1 (129), pp. 125-131 (in Russian).
3. Kharina N. V. Professional education in Russia: problems, solutions. Scientific and pedagogical review. Pedagogical Review. 2013, no.1 (1), pp. 8-15 (in Russian).
4. Allport G. W. The nature of prejudice. Cambridge: Addison-Welsey, 1954. 438 p.
5. Lippman W. Public opinion: the translation from English T. V. Barchunov. Under the editorship of K. A. Levinson, K. V. Petrenko. Moscow Institution of the Fund “Public opinion”. 2004. 68 p.
6. Ageev V. S. The influence of factors of culture on the perception and assessment of the person by another person. Questions of psychology, 1985. no. 3, pp. 135-140 (in Russian).
7. Bodalev A. A., Kunitsyna V. N., Panferova V. N. About social standards and stereotypes and their role in an assessment of the personality. Person and society, vol. 9, 1971, pp. 151-160 (in Russian).
8. Deker H., Freyda N. National character in national stereotypes. Modern foreign ethno psychology. Moscow, 1979. Pp. 23-44 (in Russian).
9. Taguiri R. Person perception. Lindzey J., Aronson E. (eds.). The Handbook of social psychology, vol. 3. N. Y., 1969.
10. Ageev V. S. The influence of factors of culture on the perception and assessment of the person by another person. Questions of psychology, 1985, no. 3, pp. 135-140 (in Russian).
11. Shikhirev P. N. Modern social psychology in Western Europe. Moscow, 1986. 111 p. (in Russian).
12. Flake-Hobson K., Robinson B. E., Skin P. Development of the child and his relations with people around. Moscow, Tsentr obshchecheloveceskikh tsennostey Publ., 1993. 511 p. (in Russian).
13. Rotenberg V. S. “Image I” and behavior. Jerusalem, Manakhim, 2000.
14. Dzhavakhishvili E. V. Age characteristics of the identity of the student and formation of pedagogical directions: abstract of thesis of cand. of ped. sci. Tbilisi, 1988. 24 p. (in Russian).
15. Sitarov V. A. Didactics. Manual. Moscow, Akademia Publ., 2004. 368 p. (in Russian).
16. Yatsenko T. S. Social and psychological training in the preparation of future teachers. Kiev, Visshaya shkola Publ., 1987.
17. Matsumoto D. Psychology and culture. Sent Petersburg: Prime-evroznak Publ., 2002 (in Russian).
18. http://edu.tomsk.ru/page/27
19. Psychology. Dictionary. Under a general edition of A. V. Petrovskiy, M. G. Yaroshevsky. 2nd ed. Moscow, 1990 (in Russian).
20. Yanchuk V. A. Social knowledge of the personality and feature of its organization. URL: http://academy.edu.by/details/personnels/yanchuk/ lectures/SocCogn.htm.
21. Kon I. S. Sociological psychology: psychological works. Moscow; Voronezh, 1999 (in Russian).
22. Nalchadzhyan A. A. Social and psychological adaptation of the personality. Yerevan, 1988 (in Russian).
23. Andreeva G. M. Social psychology. Moscow, Aspect Press Publ., 1999. 375 p. (in Russian).
24. Lizinsky V. M. The work of school administration with the teacher. Moskow, Pedagogicheskiy poisk Publ., 2003. 76 p. (in Russian).
25. Simonov V. P. Pedagogical management. Moscow, 1999 (in Russian).
26. Shalaev I. K. Program and target approach in management of pedagogical staff of comprehensive school. Moscow, MSPI Publ., 1987. 136 p. (in Russian).
27. Buchilova I. A. Psychological features of overcoming of pedagogical stereotypes of students and tutors of preschool institutions: abstract of thesis of cand. ped. sci. Cherepovets, 2002 (in Russian).
28. Sitarov V. A., Maralov V. G. Diagnostics of the development of a position of a non-violence of a teacher. Moscow, 1997. 280 p. (in Russian).
29. Ismagilova A. G. The style of pedagogical communication of the kindergarten teacher. Moscow, Znanie Publ., 2009. 96 p. (in Russian)..
30. Pedagogical psychology: Textbook for students of higher education institutions. Under the editorship of N. V. Klyueva. Moscow, VLADOS-PRESS Publ., 2003. 400 p. (in Russian).
Sartakova E. E.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: lopolit@rambler.ru
Obukhova E. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
Gorkaltseva Ya. L.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: ok@tspu.edu.ru
