CC BY
94
Aliyeva Sevinj Sardar PEDAGOGICAL PRINCIPLES ..
pedagogical sciences
УДК 374: 346
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ДИАЛОГА
© 2017
Алиева Севиндж Сардар кызы, и.о. доцента кафедры педагогики
Бакинский государственный университет (1148, Азербайджан, Баку, ул. З.Халилова, 23, e-mail: sevinc-aliyeva-66@mail.ru)
Абстракт. В статье на основе анализа имеющейся научной литературы показано, что междисциплинарность предполагает объединение или интеграцию двух или более академических дисциплин в одну деятельность, например, в исследовательском проекте, научной программе или учебном образовательном процессе. При этом речь идет о создании чего-то совершенно нового, гибридного знания на стыках отдельных отраслей знаний и наук. Это связано с междисциплинарностью или междисциплинарной областью знания, являющегося организационной единицей, которая пересекает традиционные границы между научными дисциплинами или школами мыслей по мере того когда возникают новые потребности, навыки и профессии в обществе. Междисциплинарность применяется в решении сложных вопросов, которые могут быть поняты только путем объединения перспектив двух или множества отраслей научных дисциплин и знаний. Например, проблема землепользования может выглядеть по-разному в рассмотрении различных дисциплин - биологии, химии, экономике, географии и политики. Междисциплинарность предполагает привлечение исследователей, студентов и преподавателей с целью объединения и интеграции нескольких научных школ мыслей, профессий или технологий, а также их конкретных перспектив для достижения общей задачи.
Ключевые слова: система образования, интеграция академических дисциплин, научные школы, совместные проекты.
PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF THE INTERDISCIPLINARY EDUCATION AND DIALOGUE
© 2017
Aliyeva Sevinj Sardar, Acting Associate Professor of the Pedagogics Department
Baku State University (1148, Azerbaijan Baku, Z. Khalilov Str., 23, e-mail: sevinc-aliyeva-66@mail.ru)
Abstract. Based on the analysis of the available scientific literature, the article demonstrates that the interdisciplinarity involves the integration of two or more academic disciplines into one activity, for example, in a research project, a scientific program or an educational process. At the same time, we are talking about creating something completely new, a hybrid knowledge at the junction of separate sectors of knowledge and sciences. This is related to the interdisciplinarity or interdisciplinary field of knowledge, which is the organizational unit that crosses the traditional boundaries between the scientific disciplines or philosophical schools as and when new needs, skills and professions arise in society. The interdisciplinarity is applied in solving complex issues that can only be understood through the pooling of the perspectives of two or many scientific disciplines and knowledge. For example, the problem of land use may look different in different disciplines - biology, chemistry, economics, geography and politics. Interdisciplinarity suggests the involvement of researchers, students and teachers with the goal of integrating several scientific philosophical schools, professions or technologies, as well as their perspectives for achieving a common goal.
Keywords: education system, the integration of academic disciplines, scientific schools, joint projects.
Введение. Определение понятий междисциплинарного образования и обучения.
Дисциплинарность и междисциплинарность стали ключевыми понятиями в структуре образования, знания, дидактики преподавания и обучения XXI века. Поэтому мы должны, прежде всего, уточнить рабочее определение того, что мы понимаем под междисциплинарностью.
Современная научная литература по междисциплинарным вопросам часто вводит нас в заблуждение. Одна из причин заключается в том, что авторы, занимающиеся междисциплинарностью, не используют единую терминологию. Некоторые авторы считают неверным то, что студенты в образовательной среде вступают в «одномерный контакт» с цивилизацией. По их мнению, такой подход, хотя и готовит хороших специалистов, но их нельзя назвать хорошо образованными людьми.
Термин «междисциплинарность» применяется в педагогике образования и обучения для описания исследований, которые используют методы и идеи нескольких установленных научных дисциплин или традиционных областей исследования.
Приведем несколько типичных определений междис-циплинарности, которые принадлежат перу известных авторов и признаются крупными экспертами в области междисциплинарного образования, исследования, междисциплинарной педагогики и дидактики. Например, известный американский эксперт Бокс Мансилья дает следующее определение: «Мы определяем понятие междисциплинарности как способность интегрировать знания и способы мышления в двух или более дисциплинах, или установленных областях экспертизы, в целях развития познания, таких, как объяснение явления,
решение сложной проблемы или создание нового продукта способами, которые были бы невозможными или маловероятными с помощью средств одной дисципли-ны»[1, p. 219].
Мы не намерены рассматривать здесь каждое отдельное определение. Тем более что, сама литература полна различных определений междисциплинарности. Каждое определение имеет свои собственные нюансы, специфически адаптировано к контексту, в котором оно используется [2, pp.1-23]. Однако, обобщив множество определений, мы делаем два четких вывода, которые вытекают из определений междисциплинарности, такие, как например, «создание новых знаний», «знаний, которые находятся по ту сторону дисциплинарных границ» и «попытка найти общие темы», «интеграция знаний и навыков».
Как видно из приведенных определений, стержневыми элементами междисциплинарности и смежных с нею концептов, являются интеграция и синтез, которые можно анализировать на нескольких взаимосвязанных уровнях: а) онтологическом; б) эпистемологическом; в) аксиологическом; г) прагматико-дидактическом.
Например, можно говорить об «интеграции или синтезе двух или более разрозненных дисциплин, частей или элементов знания, способов мышления для создания смыслов, объяснения или продуктов, которые намного богаче, чем сумма его частей» [3]. Другие заявляют, что междисциплинарность означает «творческий синтез и новое понимание, которые становятся возможными при интеграции двух или более дисциплин» [4, p. 367.].
Нередко описывают междисциплинарность как подход, который «предполагает использование инноваци-
педагогические науки
Алиева Севиндж Сардар кызы ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ...
оннои концептуальной основы для синтеза и изменения двух или более дисциплинарных подходов» [5, р. 757]. Другие авторы рассматривают междисциплинарное исследование как «нахождение между дисциплинами», и при этом ссылаются на понятие обмена, подразумевая, что «что-то действительно передается по дисциплинам» [6, р. 1120].
И, наконец, утверждается, что междисциплинар-ность предполагает «сближение каким-то образом отличительных компонентов двух или более дисциплин» [7, р. 120]. В связи с вышеизложенной мыслью, можно выделить два важного пункта интеграции, которые мы оцениваем как главный элемент междисциплинарного обучения.
Эта интеграция по конструированию нового понимания может фактически быть либо аддитивной, где две или более области знания и умения объединены как целостность, чтобы сформировать комплексное понимание, или экстрактивной, где объединены компоненты из разных дисциплин. В обоих случаях синтеза или сочетания может возникать синергизм междисциплинар-ности. Самой сложной задачей является преподавание междисциплинарности студентам и учителям и разработка соответствующей педагогики междисциплинарного образования и обучения. На наш взгляд, целями междисциплинарного образования являются обучение для того, чтобы: «знать», «сделать», «жить вместе» и «существовать».
В конечном счете, междисциплинарный подход поднимает самый фундаментальный вопрос. Какова цель обучения? Междисциплинарность не является конечным набором навыков, простым дополнением или корректировкой в образовательной структуре и учебном расписании. Конечной целью является восстановление того, чему учат и как этому учат.
Затрагиваются все компоненты системы образования: от философии, организационной структуры, стиля управления, институциональной культуры, учебного плана (куррикулума) и инструкций по составлению учебных процессов, отслеживание и последовательность посещаемости, бюджеты, сертификация и лицензирование, обучение и подготовка преподавателей и их профессиональное развитие. Введение новых курсов и требований к учебному плану часто означает запуск двух систем одновременно.
Старая система предметных структур вживается быстро, а новая все пытается занять «свое место». Сегодня не трудно видеть большее движение к «интегрированным кодам» во всех сферах образования, поскольку общество стало более фрагментированным и специализированным. В отличие от «фрагментарных кодов», интегрированные коды характеризуются новыми формами взаимозависимости и сотрудничества, которые не подразумевают единство в его традиционном смысле. Они привлекают внимание к значительно более широкому процессу меняющейся во всем мире культурной конфигурации, которая ставит под угрозу все культурные категории и границы, подчеркивая проницаемость всех границ, значений и областей нашего бытия.
Педагогика междисциплинарного диалогического образования и обучения.
Можно определить уровень интеграции педагогической междисциплинарности, как точку контроля реализации одной или нескольких дидактических моделей междисциплинарной учебной структуры (куррикулу-ма), увязывания изучаемых знаний и встраивания их в ситуации изучения внутри данной учебной программы. Несмотря на то, что интеграция считается основной деятельностью, тем не менее, нет никакой уникальной междисциплинарной педагогики. Лучшие практики педагогики подтверждают предположение о том, что когда учителя выходят за пределы дисциплинарного знания, они подготавливают уроки на основе современных взглядов на педагогику._
Следовательно, междисциплинарное образование на всех уровнях пересекается с инновационными педа-гогиками, которые подчеркивают роль исследования и активного участия в процессе создания социокультурных смыслов и ценностей. Учителя используют инновационные подходы, которые способствуют диалогу и сотрудничеству ученых, преподавателей и студентов, постановке и решению проблем, а также критическому мышлению.
Хотя концепция диалога уже давно стала модным явлением, консенсус в отношении точного определения данного термина отсутствует. Тем не менее, появляется новая тенденция, согласно которой, люди более эффективно учатся и достигают стратегических изменений посредством диалога.
Диалог - это не просто разговор или обмен идеями. Это структурированный расширенный процесс, ведущий к новым знаниям, глубоким познаниям и пониманию, и, в конечном счете, к лучшей педагогической практике. В диалоге подразумевается стратегическая ориентация, направленная на то, чтобы выйти за рамки начальных стадий знаний и убеждений участников, ибо в каждой прогрессивной организации, основанной на знаниях, новые знания и новые направления познания формируются на основе диалога. Диалог в организациях общества знания в основном не связан с повествованием, изложением, аргументами и убеждениями (продуктами традиционной риторики), а с решением проблем и разработкой новых идей.
Можно определить «диалогическую грамотность» как способность эффективно участвовать в дискурсе, цель которого - генерировать новое знание и понимание. Она отличается от «функциональной грамотности» - умения осмысливать и использовать средства коммуникации для служения целям повседневной жизни. Таким образом, диалогическая грамотность является фундаментальной грамотностью для общества знания, и образовательная политика должна формироваться таким образом, чтобы сделать ее главной целью образования и обучения.
В контексте образования мы определяем диалогическое обучение как общую дидактику, которая использует силу разговора, чтобы способствовать мышлению, пониманию и обучению студентов. Мы считаем, что в основе этой педагогики лежит способность учителя извлекать из ресурсов коммуникативных подходов, которые способствуют дальнейшему развитию учащихся, используя привилегии диалога-опроса для развития рационального мышления и глубокого понимания предмета обсуждения.
Термином «диалог-опрос» мы обозначаем цель взаимодействия между участниками диалога - коллективно мыслить о сложных проблемах и формулировать более разумные суждения по этим проблемам, а не побеждать своих противников. Во время диалогового опроса участники не просто пытаются убедить друг друга, обосновывая свои позиции аргументами и доказательствами. Они также активно ищут альтернативные предложения и готовы изменить свои взгляды в свете новых аргументов группы или коллектива.
Диалог есть аутентичная форма действия, взаимодействия, кооперации и сотрудничества между педагогами и студентами на уроках. Современные теоретики и исследователи предполагают, что истинная педагогическая ценность вербального обмена между учителями и учащимися заключается в его диалогической организации [8, с.428-472]. Например, объясняя значение подлинного диалога, Бахтин отличает его от «монологизма, претендующего на обладание готовой истиной». В монологическом учении «тот, кто знает и обладает истиной, инструктирует того, кто не знает ее и ошибается».
Наоборот, в диалогическом уроке «истина рождается между людьми, коллективно ищущими истину, в процессе их диалогического взаимодействия» [9, р. 81; 10;
Aliyeva Sevinj Sardar PEDAGOGICAL PRINCIPLES ..
pedagogical sciences
12]. Аналогичным образом, Фрейр поставил, хотя и в несколько политическом смысле, диагноз монологическому образованию, «страдающему от болезни повествования», типичной для учителя, чья задача состоит в том, чтобы «заполнить» студентов содержанием своего повествования» [12, р. 52]. Он предлагает альтернативную модель как «образование постановки проблем», которое рассматривает «диалог как незаменимый для акта познания» [12, р. 64]. В широком смысле можно определять диалогическое преподавание-обучение как педагогический подход, согласно которому, студенты участвуют в совместной разработке значений и ценностей.
Данный подход характеризуется общим контролем над ключевыми аспектами дискурса в аудитории. Анализ современных исследований позволяет утверждать, что, во-первых, многие специалисты за более широкое применение диалогического образования. Во-вторых, все более появляются эмпирические данные, свидетельствующие о том, что потенциалы диалогического обучения очень велики, оно может помочь студентам развивать мышление более высокого порядка и глубже понимать предметные знания.
Переход к более развитой ступени диалогической педагогики требует от учителей педагогических навыков, которые позволят им следить, и реагировать на различные процессы, происходящие в среде обучения-преподавания. Помимо осознания различных способов раскрытия значений диалогических пространств, учителя должны также уметь формировать эти пространства, ориентированные на достижение целей урока, включая способность учителей устанавливать границы диалога. Например, поскольку основанные на диалоге-опросе подходы все более интегрируются в учебные программы, учителя должны лучше понимать, как открыть фазы аутентичных исследований и когда направлять обсуждение на научные выводы.
В общем, преподаватели должны быть подготовленными для использования различных типов разговоров и бесед во время учебных циклов, предназначенных для разных целей обучения. Термин «диалогическая педагогика» обычно используется в отношении эмпирических установок и фактической реализации диалогической педагогики, хотя современные образовательные исследования включают также критические дискуссии по теоретическим и педагогическим последствиям диалогического обучения. Термин «диалогический» был связан с целым рядом различных типов разговора-опроса, беседы, дискурса, аргументации и исследования.
Следовательно, весь вопрос состоит в том, что относится ли диалог к формам взаимодействия в эмпирической среде и учитываются ли теоретические последствия диалогической теории. На наш взгляд, эмпирические и теоретические аспекты взаимосвязаны в контексте «диалогической педагогики». Как уже отмечалось, мы исходили из теоретического понимания научных определений диалогического обучения, представленных в литературе, а также затрагивали отдельные аспекты фактической реализации диалогического обучения на уроках в форме диалогической педагогики. Мнение Александра о том, что диалогическая педагогика напрямую относится к эмпирическому контексту, трудно оправдать дихотомией нормативного и эмпирического в содержании педагогической науки, поскольку диалогическое обучение-преподавание часто используется в отношении теоретических описаний.
В заключение обратим внимание на характеристику диалогического обучения, которое можно классифицировать в соответствии с принципами, введенными Александром [13, р. 28]. Александр отличает беседу от диалога в зависимости от ответов студентов. В диалогическом обучении обмен связан с целостными линиями исследования. Диалогическое учение Александра включает следующие пять принципов:
- коллектив: преподаватели и студенты решают за-
дачи обучения вместе, как в группе, так и в классе;
- взаимность: они прислушиваются друг к другу, обмениваются идеями и рассматривают альтернативные точки зрения;
- поддержка: студенты свободно формулируют свои идеи, не смущаясь по поводу «неправильных» ответов; они помогают друг другу для достижения общего понимания;
- кумулятивный: учителя и студенты основываются на свои собственные знания и опыты, а также на знания и опыты друг друга, т.е. происходит подлинный обмен между разными субъективными знаниями и опытами;
- целенаправленность: учителя планируют и способствуют диалогическому обучению с конкретными образовательными целями.
Выводы. Усиление дедифференциации, деизоляции и гибридизации культурных категорий идентичностей оказало прямое воздействие на всю гносеологическую область знаний, академические дисциплины и школьные предметы. Формирование новых областей пограничных знаний ослабило старые границы и идентичность по всем дисциплинам и предметам. Междисциплинарность стала более важной для знания и обучения.
Это не должно быть периферийным явлением для обучения во всех точках жизненного цикла карьеры. Предметное обучение будет оставаться решающим, но необходим богатый потенциал, основанный на осознанном понимании междисциплинарных контекстов, определений, дизайна учебных планов, педагогики и процессов обучения. Это отражается и на организации учебного процесса в форме диалога.
В общих чертах диалогические взаимодействия определяются тем, что студенты задают вопросы, комментируют идеи, которые появляются на уроках, объясняют и выражают свои точки зрения, и им уделяется больше времени для размышлений. Студентам необходима поддержка преподавателя, который, в свою очередь, должен учитывать инициативы учащихся, быть в состоянии использовать разговор, беседу для обеспечения непрерывности и взаимности. Однако здесь существует «риск путаницы» [12, p. 119], поскольку термин диалогическое обучение получил более широкое применение, например, в рамках исследований высшего образования в области наук.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Veronica Boix Mansilla and Elizabeth Dawes Duraising. Targeted Assessment of Students' Interdisciplinary Work: An Empirically Grounded Framework Proposed. In: The Journal of Higher Education, Vol. 78, No. 2 (March/ April 2007), p. 219
2. Для обзора см: Lattuca LR. Considering inter-disciplinarity, in Creating Interdisciplinarity. Vanderbilt University Press. 2001 pp1-23.
3. Rhoten D and Pfirman S. Women in interdisciplinary science: exploring preferences and consequences. Research Policy 2006 (doi:10.1016/j.respol.2006.09.001).
4. Manathunga C, Lant P and Mellick G. Imagining an interdisciplinary doctoral pedagogy. Teaching in Higher Education (2006), 11(3): 365-379; p. 367.
5. Graybill JK, Dooling S, Shandas V, Whitley J, Greve A and Simon GL. (2006) A rough guide to interdisciplin-arity: graduate student perspectives. Bioscience 56(9): 757763, p. 757.
6. Lynch J. (2006) It's not easy being interdisciplinary. International Journal of Epidemiology 35: 1119-1122; p. 1120. \
7. Nissani M. (1995) Fruits, salads and smoothies: a working definition of interdisciplinarity. Journal of Education Thought 29: 119-126; p. 120.
8. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров. // Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - с. 428-472;
9. Alexander, R. J. (2005, July). Culture, dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy. Paper present-
педагогические науки
Алиева Севиндж Сардар кызы ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ...
ed at the Conference of the International Association for Cognitive Education and Psychology, University of Durham, UK. Alexander, R. J. (2005, July);
10. Bakhtin M. M. Problems of Dostoevsky's poetics (Vol. 8). Minneapolis: University of Minnesota 1984, Pp. 81; 110.
11. Freire, P. Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Continuum. 1993, p. 52.
12. Alexander R. Towards dialogic teaching. (3rd ed.) New York: Dialogos 2006, p. 28 f.
Статья поступила в редакцию 30.09.2017 Статья принята к публикации 25.12.2017
