CC BY
79Русинова С.А., Чан Бао
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КАК УСЛОВИЕ
ПОДГОТОВКИ ХОРЕОГРАФОВ-БАЛЕТМЕЙСТЕРОВ
В статье излагаются некоторые педагогические принципы подготовки хореографа, балетмейстера как условия обучения и профессионального развития данных специалистов. Авторами представлен анализ проблем принципов как имеющихся в дидактике, так и предложенных современными авторами.
Ключевые слова: педагогика, принципы, хореограф, балетмейстер, обучение, образование.
Происходящие в современном российском обществе преобразования оказывают существенное воздействие на систему образования и предполагают глубокие качественные изменения системы хореографического образования. На сегодняшний день в вузах только развертывается подготовка хореографа, и узко профессионализированные специалисты в области классического танца зачастую не имеют опыта педагогической работы с будущими балетмейстерами, хореографами.
Большое значение для становления и развития процесса подготовки хореографов имеет изучение творчества российских балетмейстеров, таких как К.Я. Голейзовский, Ф.В. Лопухов, Р.В. Захаров, В.И. Вайнонен, Л.М. Лавровский, Ю.Н. Григорович, а также непревзойденных артистов балета: Г.С. Улановой, М.М. Плисецкой, М.Т. Семеновой, О.В. Лепешинской, В.М. Чабукиани, А.М. Мессерер, К.М. Сергеева, Н.М. Дудинской, В.В. Васильева, Е.С. Максимовой, Н.И. Бессмертновой, М.-Р.Э. Лиепа, Р.Х. Нуреева, М.Н. Барышникова, Б.Я. Брегвадзе и др. - а также опыта педагогов А.Я. Вагановой, Н.Н. Боярчико-ва, П.А. Гусева, А.М. Полубенцева и др.
Вопросы формирования профессионального мастерства хореографов, опирающиеся на богатый наработанный опыт дидактики, ранее не описывались вообще. Такое положение можно рассматривать как большое упущение для высшей профессиональной школы. Связь общей педагоги и педагогики балета - это
основание для функционирования балетной педагогики на научной основе, основание для ее развития.
Деятельность балетмейстеров разнопланова, а следовательно, сложна. Она определяется необходимостью теоретического осмысления знаково-символической передачи содержания сценического действа, в основе которого аккумулированы эстетические, художественно значимые пластические элементы, раскрывающиеся через форму и содержание движений.
Проблему информационного наполнения знака как компонента языка общения исследовали Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов; проблему декодирования (понимания) речевого сообщения исследовал А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. Закономерности задатков, способностей и их индивидуальных особенностей проявления изучали Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын и др.
А.И. Борисов в своем исследовании справедливо отмечает: «В имеющихся исследованиях в области классического танца основное внимание ученых сконцентрировано на художественном образе (И.О. Дубник, П.М. Карп, Т.Г. Кафарова); на описании движений экзерсиса и правил их исполнения (Н.П. Базарова, А.Я. Ваганова, В.С. Костровицкая, А.А. Писарев, Н.И. Тарасов и другие); на двигательном аспекте хореографических упражнений (М.М. Габович, Е.Г. Котельникова, Н. Чефракова); на выявлении профессиональной хореографической одаренности детей (П.Б. Коловарский, И.Г. Соснина).
При изучении отдельного движения классического танца ученые основное внимание уделяют описанию выразительного элемента (несущего смысловую нагрузку), который оценивается через его участие в создании сценического, пластического образа (в балетном спектакле), т.е. оценивается в качестве «буквы» или даже «слова» в рамках азбуки невербального искусства (В.В. Ванслов, П.М. Карп). Выявление содержательных характеристик движений («букв», «слов»), по-разному осмысленных танцовщиками, постановщиками, театральными критиками, исследователями хореографического искусства, не доставляет полной ясности в объяснении природы пластическо-
го элемента экзерсиса, хотя способствует накоплению материалов для разработки проблемы в рамках психологической науки. Следует отметить работы, в которых исследуется вербальный аспект художественно-образной природы танцевального движения (А.П. Кириллов), влияние образного слова на выразительное движение (С.В. Филатов)» [I].
Но закономерности процесса обучения, основывающиеся на принципах подготовки специалиста-хореографа в их совокупности, ранее не исследовались.
Р.В. Захаров, описывая страницы педагогического опыта, детально и подробно приводит образовательный процесс подготовки балетмейстера, начиная с первого года обучения. Сочинения танца в изложении Р.В. Захарова являются хрестоматийными для деятельности хореографа. «Слово «балетмейстер» означает «мастер балетного спектакля». Балетмейстеры работают в оперно-балетных театрах, а также в музыкальной комедии, на эстраде, в ансамблях классического и народного танца, сочиняют бальные танцы. Одни создают большие балеты, другие их репетируют, ведут педагогическую работу.
Значит, мы должны разделить балетмейстеров на четыре типа: сочинитель, постановщик, репетитор и танцмейстер. Первого из них, балетмейстера-сочинителя новых хореографических произведений - балетов, можно сравнить с композитором, создающим музыкальные произведения большой формы. Но композитор будит воображение слушателей, создавая музыкальные образы, а балетмейстер для достижения той же цели создает образы пластические, зримые.
Способность мыслить хореографическими образами отличает балетмейстера от режиссера драмы или оперы. Он также имеет дело с драматургией, которую ему предстоит воплотить в своей хореографии, в развитии пластической линии всего балета, поэтому он, как и режиссер, должен быть мыслителем, философом, психологом, педагогом.
В чем же еще состоит отличие балетмейстера от режиссера драмы, оперы, кино и т. п.?
Всякий режиссер приступает к постановочной работе уже после того, как изучил, осмыслил и продумал пьесу, которую должен ставить, или текст, на который написана опера, то есть имея на руках готовый текст. Он является постановщиком авторского сочинения (например, пьесы А. Островского или оперы П. Чайковского, написанной по либретто). Основная задача их - истолковать и найти яркое, убедительное сценическое воплощение идеи автора - драматурга или композитора.
Балетмейстер-сочинитель сам является автором балета, сочинителем всего хореографического текста, а затем уже и постановщиком его на сцене. Недаром в афишах прошлого столетия мы читаем: «Балет сочинения Ш. Дидло поставлен А. Глушковским» или «Балет сочинен и поставлен М.И. Петипа».
«Несведущие люди приравнивают творчество балетмейстера к труду режиссера. Это большое заблуждение, которое вносит подчас путаницу в понимание роли балетмейстера в деле создания балета, а иногда приводит к произвольному искажению авторского танцевального текста, к плагиату и т. п. Такое стало возможным потому, что до сих пор авторское право на хореографические сочинения не узаконено. Мы обязаны неустанно растолковывать значение творчества балетмейстера всем, кому это знать надлежит» [2].
Общеизвестны заслуги и авторитет учебных хореографических заведений, выпускникам которых обязан своей славой русский балет. Однако поддержание эффективности их деятельности зависит от степени приближения процесса обучения к современным требованиям и его постоянного обновления. На рынке творческого труда, как и на всяком другом, совершается процесс непрерывных преобразований; появляется необходимость в специалистах новых творческих профессий, изменяется внутреннее содержание квалификации. Значительные социальные изменения требуют и от балетного образования новых решений и подходов, постановки вопросов, на которые не всегда удавалось найти ответы в прошлом.
В общей педагогике наработаны колоссальные на сегодняшний день возможности. «Вписать» их в контекст педагогики
балета допустимо только с позиции научных исследований. Следует обоснованно и четко прописать методическую систему подготовки артистов балета, которая будет иметь значимый вклад в теоретическую и практическую балетную педагогику.
А.К. Кульбекова обоснованно заявляет системный подход методологическим основанием формирования профессионального мастерства хореографов в вузах и учреждениях культуры и искусств Казахстана. Она настаивает, что процесс обучения: «по педагогике хореографов предполагает: установление взаимной согласованности содержания образования по учебным курсам различных блоков учебных дисциплин (специальной, общепрофессиональной, социально-гуманитарных), построение и отбор учебного материала; оптимальный учет учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного курса.
Межпредметные связи для учебно-творческого процесса являются условием повышения эффективного обучения, уменьшения нагрузки студентов, рациональности работы преподавателей на занятиях, устранения дублирования учебного материала и оптимизации процесса обучения в целом.
Применение межпредметных связей в процессе подготовки специалистов способствует развитию системного мышления, так как приучает рассматривать явления и предметы в их движении, развитии и взаимосвязи. Связь предметов образовательного курса обуславливается не только единством общефилософских законов познания» [3].
Такое обучение предполагает знание педагогических принципов обучения.
Принцип (от лат. ргтЫршт - основа, начало) - I) основное исходное положение какой-либо теории, учения и т. д.; руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие норму поведения [4].
Принципы обучения - это знания о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженные в виде норм деятельности, регулятивов для практики [5].
Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. В современной дидактике имеется система принципов, которую формируют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.
В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.
В дидактике описывается следующая система принципов обучения:
- принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, который направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности обучаемого;
- принцип научности содержания и методов учебного процесса. Он отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества;
- принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опыта деятельности, теоретическими знаниями и практическими умениями обучающегося;
- принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучаемых при руководящей роли педагога;
- принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода к обучению;
- принцип доступности обучения требует учета особенностей развития, анализа с точки зрения возможностей обучаемых, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок. Еще Ян Амос Коменский определил некоторые правила этого принципа: переходить от изучения того, что близко, к тому, что далеко; переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному;
- принцип обучения на высоком уровне трудности, введенный Л. Занковым, отвечает названному ранее принципу: обучать в зоне ближайшего развития;
- принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил личности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Именно поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу;
- принцип взаимосвязи обучения с жизнью, с требованиями социума;
- принцип рационального сочетания коллективный и индивидуальных форм и способов учебной работы [6].
В процессе работы необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации деятельности обучаемых и создание благоприятных условий для обучения.
Р.В. Захаров выделяет принципы драматургического построения каждого акта, картины, сцены, эпизода, танцевальной фразы. И отмечает: «Но самой сложной формой профессиональной хореографии является классический балет» [7].
Система обучения педагога-хореографа строится на классическом танце. Классический танец - это танец, созданный в элегантной, грациозной и изящной манере, основанный на классических пропорциях поз с их законченностью и широтой жестов, выполняемых гармонически развитым телом артиста балета. Скульптурная законченность поз и жестов, техническое совершенство и культура движений определяют гармоническое развитие, облагораживающее тело, являются первостепенными в пластическом развитии средствами танца. Артист должен обладать всеми качествами, владеть всеми возможностями пластики, которые позволяют ему создать прекрасное во всех двигательных проявлениях тело.
В обучении возникает органическое сочетание освоения технологии танца с эстетически прекрасными категориями движений, что позволяет определить основную направленность обучения средствами танца ловкого, гибкого и подвижного тела,
тренированного психофизического аппарата будущего исполнителя. Это является педагогической задачей и принципом.
Работа с артистами - это одна из значимых составляющих в деятельности хореографа-балетмейстера.
М.Н. Юрьева отмечает: «процесс профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в системе подготовки педагога-хореографа будет эффективен при реализации следующей совокупности педагогических условий:
- создание установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографа;
- выработки общей стратегии и тактики взаимодействия, организации занятий на основе координации совместной деятельности; участие в целеполагании всех субъектов художественно-педагогического процесса;
- обеспечение технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям;
- увеличение доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего «фонда профессиональных ценностей»;
- учета влияния психолого-педагогических факторов; педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе» [8].
«Феномен взаимодействия как педагогического явления получает интерпретацию в русле исследований различных проблем обучения, воспитания и развития. Являясь универсальной характеристикой педагогического процесса, он выступает как одно из ключевых понятий и как научный принцип» [9].
М.Н. Юрьева развивает обоснование процесса обучения и подготовки хореографа, объективно отмечая: «Ведущие тенденции и принципы раскрывают устойчивые существенные связи и зависимости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств от социальных условий обучения, воспитания и образования, заключаются в следующем:
- тенденция непрерывности и многоуровневости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе определяет зависимость данного процесса от продуктивности прохождения личностью каждой новой стадии профессионально-творческого становления и достигнутых на ней результатов, выражается через следующие принципы: вариативности и мобильности, фундаментальности, стандартизации, открытости;
- тенденция детерминации и свободы обусловливает зависимость профессионально-творческого становления студента-хореографа от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в хореографической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики, характеризуется принципами: дуальной детерминации, индивидуализации и дифференциации, динамического баланса, креативности;
- тенденция взаимодействия и взаимодополнения характеризует зависимость процесса профессионально-творческого становления от внешнего педагогического управления, обоснованности и целесообразности корректирующих воздействий, стимулирования стремления студента-хореографа к саморазвитию и его перехода к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, развивающего воздействия, комплементар-ности (дополнительности) и парсипативности (участия), рефлексивного управления и самоуправления;
- тенденция оптимизации и интенсификации определяет зависимость динамики развертывания процесса профессионально-творческого становления от реализации субъектной позиции студента-хореографа в образовательном процессе вуза, рационального использования коллективных и личных усилий, проявляется через принципы: субъектности, единства интеллектуальной и творческой активности, сбережения уникальности, индивидуальности личности, проективности» [10].
Приведенные выше принципы подчеркивают многоплановость, сложность процесса подготовки специалистов хореографов и балетмейстеров.
Одним из значимых принципов обучения балетмейстера-хореографа мы выделяем принцип сохранения исторического наследия народов, которые сохранили существенные черты традиционных культур, так как данный принцип основан на принципах коэволюции природы и человеческого общества, а также отражает фактор идентификации самоопределения собственной национальности.
Так, А.К. Кульбекова справедливо отмечает: «Анализ генезиса и исторического развития традиционной танцевальной культуры казахского этноса позволил определить его видожанровую структуру (ритуально-обрядовые, воинственно-охотничьи, трудовые, бытово-подражательные, празднично-торжественные, массово-тематические танцы).
Народная художественная культура представляет собой одну из граней общей культуры, воплощает национальное самосознание и этнохудожественную деятельность поколений. В традиционном искусстве казахов переплетались почерки разных эпох, времен и поколений. На всевозможных изделиях из войлока, шерсти, кожи, дерева, кости, металла угадываются знакомые по древним памятникам мотивы, ибо характер ремесла во все времена определяется накопленным опытом, установившимися традициями, в строгом соответствии с условиями жизни, быта, эстетическими идеалами общества.
Традиционная хореография способна формировать национальное самосознание через воссоздание основных форм духовной культуры, сохранение и развитие национальной материальной культуры, возрождение этнических форм верований, обрядов, традиций (В.Н. Нилов)» [II]
Сохранение яркой самобытности национальных традиций Китая, включенных в контекст классического балета, - это принцип и условие подготовки хореографа-балетмейстера, определенный нами.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Борисов А.И. Психолого-педагогические аспекты подготовки педагога-хореографа: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Самара: СГПУ, 2001. - 21 с.
2. Захаров Р.В. «Сочинение танца». Страницы педагогического опыта. - М.: Искусство, 1983. - 237 с.
3. Кульбекова А.К. Формирование профессионального мастерства хореографов в вузах и учреждениях культуры и искусств Казахстана: системный подход: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - М.: МГУКИ, 2009. - 42 с.
4. Словарь иностранных слов. - 14 изд., испр. - М., 1987. - 608 с.
5. Психология и педагогика: учеб. пособие / отв. ред. В.М. Николаенко. -М., 200S.
6. Там же.
7. Захаров Р.В. «Сочинение танца». Страницы педагогического опыта. - М.: Искусство, 1983. - 237 с.
8. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Липецк, 2001. - 22 с.
9. Там же.
10. Юрьева М.Н. Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусства: автореф. дисс. ... докт. пед наук. - М.: МГУКПИ, 2010. - S2 с.
11. Кульбекова А.К. Формирование профессионального мастерства хореографов в вузах и учреждениях культуры и искусств Казахстана: системный подход: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - М.: МГУКИ, 2009. - 42 с.
Abstract
In article some pedagogical principles of preparation of the choreographer, the ballet master as conditions of training, professional development of the given experts are stated. Authors present the analysis of problems of principles both available in didactics, and offered by modern writers.
Keywords: pedagogics, principles, the choreographer, the ballet master, training, formation.
