CC BY
59
УДК 378
Ахметшина Юлиана Владимировна
ФГБОУ ВПО «Хабаровская академия экономики и права»
Россия, Хабаровск1
Доцент кафедры иностранных языков и межкультурной коммуникации
Кандидат педагогических наук E-Mail: [email protected]
Педагогические основы корпоративного обучения студентов в процессе совершенствования иностранного языка
Аннотация: В статье рассматривается вопрос совершенствования коммуникативной компетентности в контексте проблемы содержания высшего образования. В статье рассматриваются педагогические особенности корпоративного обучения и его роль в формировании компетенции корпоративного общения, автор анализирует корпоративные формы преподавания иностранных языков. Данная статья рассматривает результаты исследования, проведенного в Академии Хабаровской государственной экономики и права. Проведен анализ способов организации и целей корпоративного обучения в академии. Исследование было сфокусировано на определении корпоративных форм преподавания путем обмена информацией и развития иноязычной коммуникативной компетенции. Средством формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации автор считает корпоративное обучение иностранному языку в рамках профессиональной коммуникации. Важным компонентом коммуникативной компетенции выступает корпоративное обучение, которое создаёт основу для профессиональной мобильности и самореализации специалиста в новой социокультурной среде. Предлагается ряд педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности студентов.
Ключевые слова: Корпоративное обучение; организация корпоративного обучения; корпоративная культура; корпоративное общение; коммуникация; иностранный язык; высшее образование; коммуникативная компетенция.
Идентификационный номер статьи в журнале 15РУЫ214
1 680042, г. Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 134
В современной образовательной политике ключевым понятием является «качество образования». На наш взгляд, такая тенденция во многом объясняется:
• усилением роли образования в социально-экономическом и культурном преобразовании общества;
• расширением образовательного пространства до общеевропейского и мирового уровней;
• усилением международной мобильности студентов и преподавателей;
• интернационализацией рынка труда, которая обусловливает необходимость взаимного доверия к качеству конкретного высшего образования и др.
Включение России в Болонский процесс актуализирует задачу обеспечения качества высшего образования, определяя курс на «европейское измерение», провозглашая его обязательным элементом нового «образовательного порядка». Анализ современных тенденций в развитии высшего образования, на примере деятельности Хабаровской
государственной академии экономики и права, указывает на усиление внимания к проблемам качества образования. При этом основными стратегическими направлениями повышения качества образования являются:
• обеспечение и повышение качества образования выпускников, адекватного современному уровню научного знания;
• подготовка конкурентоспособных специалистов высшего звена с учетом
национально-региональных потребностей;
• повышение престижа вуза и его роли в региональном образовательном
пространстве;
• вовлечение педагогического сообщества вуза, включая студентов, в процесс
непрерывного повышения уровня качества образования;
• создание условий для перехода к новому уровню управления вузом на основе современных информационно-коммуникативных средств и технологий;
• расширение сотрудничества с ведущими российскими и зарубежными вузами;
• поощрение усилий преподавателей, студентов и сотрудников вуза,
направленных на повышение качества образования и др.
В условиях глобализации экономики и теснейшего переплетения информационных потоков иностранный язык превращается в основной производственный фактор. Он становится универсальным средством профессиональной, производственной жизни и без него нельзя обойтись ни в одной сфере деятельности человека. Сегодня наши студенты - будущие управленцы, специалисты в области международных отношений - должны владеть хотя бы одним, а лучше несколькими иностранными языками. Необходимость знания иностранного языка для специалиста с высшим образованием вряд ли стоит доказывать, особенно в наше время межгосударственных контактов. В настоящее время в связи с совершенствованием иностранных языков как средства мирового общения, проблема концепта и определения ведущих целей, задач, а также средств его реализации является одной из наиболее актуальных. Коммуникативная компетентность является важной составляющей в жизни каждого отдельного человека и понимается как реализация многогранных возможностей, разворачивающихся во взаимодействии различных навыков, способностей, мотиваций и установок.
Основой ее развития является социальное восприятие действительности. Именно через взаимодействие у обучающихся развивается солидарность по отношению к своим партнерам. Коммуникативная компетенция рассматривается нами как ключевая компетенция, которая развивается наряду со специальными компетенциями в образовательном процессе «в контексте через рассмотрение предметного содержания и вместе с этим через освоение предметных компетенций культивируются ключевые компетенции» (в том числе и социальные компетенции) [11, С. 14]. Таким образом, развитие общих компетенций происходит в процессе обучения. Но студенты могут развивать самостоятельно и активно только в том случае, если преподаватель во время учебных занятий предлагает проблемные ситуации для активизации процессов мышления и действия. Согласно Х. Шулеру, Д. Бартельму, B. Ассендорфу, Урсу Гробу и Катерине Мааг Мерки представляется возможным разделить социальные компетенции на две группы межличностного поведения индивидов.
Современная теория и практика высшего образования показывает, что движение за новое качество образования диктует необходимость формирования корпоративного сознания у преподавателей, студентов и сотрудников вуза. Проведенный контент-анализ психологопедагогической литературы по проблемам качества образования в современном вузе, а также полученные нами в ходе исследования опытно-экспериментальные данные, позволяют сделать вывод о том, что главные проблемы современного вуза видятся не столько в недостатке инвестиций, на что сейчас модно жаловаться, сколько в качестве персонала, организации труда, то есть в комплексе вопросов, тесно связанных с корпоративной культурой, корпоративным «духом» вуза. Реализация принципа корпоративной этики в условиях вуза есть этика «единой семьи», когда:
• интересы одного ее члена дороги всем, потому что все взаимозависимы друг от друга;
• корпоративный дух вуза есть не только на словах, но и на деле, когда каждый член вузовского сообщества ощущает заботу, поддержку и уважение со стороны всех его участников;
• каждый учится и работает так, чтобы дело вуза процветало;
• каждый борется за доброе имя, достоинство и благополучие вуза;
• в каждом сотруднике живет дух его причастности и даже совладельчества к проблемам вуза;
• каждый член корпоративного сообщества вуза чувствует, что его не обманывают, что экономика вуза прозрачна для каждого сотрудника;
• самоотдача каждого сотрудника, который поднимает престиж вуза, поощряется;
• каждый студент и преподаватель чувствует, что корпоративное сообщество вуза его ценит, тогда он будет еще больше ценить такое отношение к нему, и еще больше будет стараться;
• каждый член корпоративного сообщества вуза по-хозяйски относится к делу, осознает, что может потерять и чем должен дорожить;
• студентам и преподавателям не приходится отстаивать свои права, потому, что никто их не нарушает, наоборот, корпоративное сообщество проявляет заботу о том, чтобы предоставить каждому свои права и охранять их от нарушений и др.
Особую роль для нашего исследования представляет группа социальных компетенций, которые демонстрируют конкретное поведение обучающихся, исходя из конкретных действий
преподавателя или студента. К этой группе следует отнести «коммуникативные способности», «способность к кооперации» и «разрешение конфликтов». Предлагаемые аспекты социальной компетенции являются взаимозависимыми, «дополняют друг друга и не могут рассматриваться в изоляции, сочетая в себе знания, действия, навыки, мыслительные процессы, отношения и проявляется в Performance» [11, С. 13]. Кооперация и умение работать в команде имеют решающее значение для успешной совместной деятельности. Напряжения, возникающие у обучающихся, следует разрешить посредством успешного разрешения конфликтов, принимая на себя социальную ответственность за активное осуществление учебных заданий; действия обучающихся должны способствовать межкультурному взаимопониманию [10]. В современном Гессенском стандарте образования сотрудничество и совместная работа представляется через рад положений: «обучающимся необходимо построить крепкие отношения с другими, уважать существующие социальные нормы и продуктивно работать вместе над предложенными заданиями, активно обмениваются идеями и мыслями, развивать командную деятельность». [10, С. 9]. В австрийском стандарте образования " описания компетенций для второго иностранного языка" исследуемые нами аспекты социальной компетенции, а именно кооперация, представлена следующим образом: «кооперация рассматривается через единство членов команды, распределение ролей, совместное планирование и успешного осуществление рабочего процесса через внесение и внедрение идей каждого участника группы» [9, С. 24]. Для построения хорошего и компетентносто-ориентированного занятия личность преподавателя занимает одно из центральных положений, чтобы поспособствовать плодотворному овладению профессиональных и ключевых компетенций. Методы обучения, основанные на принципах кооперации, разрешения конфликтов, развивают социально-компетентностное действие и преподаватель должен: 1) «сам быть достаточно компетентной личностью, 2)
демонстрировать собственное компетентностное социальное поведение, 3) помочь преодолению трудностей в процессе приобретения компетенций на занятиях» [7, С. 17].
Многие немецкие ученые занимались исследованиями кооперации (Фаульстих Крист, Я. Хартиг, Е. Климе, У. Клингер, Р. Лерш, К. Маг-Мерки, Г. Орт, Ф. Вайнерт, Х. Аккерман). Различные идеи о развитии кооперации и успешной совместной работе в команде на занятии были представлены в DeSeCo 2005 (Definition and Selection of Key Competencies), PISA (Programm for International Student Assessment), INES (Indikators of Educational Systems), развитии национального образовательного стандарта, конференция министерства по делам образования и религии в 2000, Гессенский и Австрийский стандарты образования 2010, 2011, 2012 года.
Опираясь на российскую программу «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов», преподавание иностранных языков студентам социально-гуманитарных направлений факультетов по аспекту "Иностранный язык" блока гуманитарно-экономических дисциплин должно основываться на методологии коммуникативной направленности, культурной целостности, педагогической многоаспектности, взаимодействия и автономии студенческих групп.
Преподавание иностранного языка должно быть направлено на «комплексное развитие коммуникативной, социокультурной и познавательной компетенций в рамках учебного процесса и внеучебное время в процессе индивидуальной работы со студенческим сообществом» [6, С. 3]. Главная задача в преподавании иностранных языков через культивирование корпоративных форм обучения в неязыковом вузе определяется развитием и дальнейшим совершенствованием иноязычных коммуникативных навыков каждого студента. Мы акцентируем особое внимание на аспект говорения, включающий в себя диалогическую и монологическую речь, умение вести дебаты и переговоры, выстраивание стратегии в вопросительных конструкциях, введение предложение, формулирование сомнения,
выражение собственной позиции, точки мнения через описание или повествование. Корпоративный дух вуза - это «кодекс корпоративной этики, которому следуют все члены сообщества вуза» [8, С. 21]. Качество вуза определяют студенты, а качество подготовки студентов определяется качеством преподавателей. Если в профессиональных знаниях и умениях студентов нет творческой составляющей, значит, весь учебно-воспитательный процесс в вузе нельзя признать успешным. При этом значительные резервы в развитии у студентов творческих начал заключены в студенческой науке. Совместная работа с учеными дает студенту бесценные уроки, порождает стремление оправдать оказанное доверие, победить в научном соревновании, осуществить процесс саморазвития, самореализации в соответствии с заложенными в нем ресурсами. Отношения, которые складываются в системе сотрудничесва, как правило, двухсубъектны: «студент - научный руководитель» и «студент -творческое сообщество», в котором заслушивается доклад, происходит обсуждение или апробация идей, задаются вопросы, то есть идет творческое взаимодействие участников этого сообщества, проверка на прочность их позиций, стимулируется мыслительный процесс. Анализ практики организации студенческого сообщества и научно-исследовательского центра проблемной лаборатории в условиях Хабаровской государственной академии экономики и права позволяет сделать вывод, что успех здесь приходит тогда, когда основными составляющими в работе являются следующие этапы:
• научно-инициирующий этап, задача которого заключается в подготовке
концепции обучения в рамках корпорации, подборе и стимулировании научнопедагогических кадров, разработке приоритетных направлений исследования;
• научно-информационный этап, создающий условие для получения субъектами сообществ соответствующей информации о научных мероприятиях, исследованиях внутри вуза и вне его;
• научно-организационный этап, задачей которого является подготовка и
проведение научно-практических конференций, научных семинаров и кружков, клубов, создание условий для публикации студентами научных статей;
• научно-стимулирующий этап, обеспечивающий систему моральной и
материальной поддержки студентов и преподавателей, в том числе проведения конкурсов работ, проектов на основе корпоративности.
Совершенствование коммуникативной компетенции наблюдается в станах «Alma mater» в большей степени, в процессе изучения иностранного языка в рамках вузовской программы. Преподавательский состав и студенческие группы выступают единством «телесного опыта, чувственных восприятий, чувств, мышления и действий», иными словами, эффективность образования представляется внедрением всех сфер личного и телесного, формального и субъективного в процессе усвоения и развития коммуникативной компетенции» [2, С.348]. Сотрудничество в группе предоставляет возможность
коммуницировать с другими представителями команды, представлять индивидуальную позицию, согласовывать последовательные шаги в речи на иностранном языке, способствующими совершенствованию коммуникационной и корпоративной культуры, и формирующими социально-культурную отзывчивость.
Под корпоративными формами преподавания следует понимать такие формы организации деятельности, при которых совместное выполнение учебного задания с внедрением деловых ситуаций, видеосюжетов, интерактивных методов обучения, что вызовет высокий уровень сплоченности группы, получение новых навыков и умений участниками одной группы с целью повышения эффективности работы каждого студента во всей группе и в отдельности для каждого студента. Корпоративные формы направлены на стремление
студентов с достаточно невысоким уровнем языковой подготовки для взаимопомощи и осознанию собственной роли во время выполнения корпоративного задания на основе системы “студент-студент-преподаватель” для усвоения коммуникативной и социокультурной компетенций. Работа в партнерстве с другими участниками обучения «накладывает определенные обязательства, стимулирующие изучение иностранного языка -общение в парах и группах подразумевает использование корректных и уместных слов и словосочетаний, понимание собеседника для успешной коммуникации» [3, С. 88]. Корпоративные формы направлены на обучение группы достаточного уровня сплоченности, в которой ее члены объединены общностью целей, ориентируются на единые ценности, качественно осуществляют групповое взаимодействие [1]. Таким образом, успех корпоративной работы зависит от профессиональных и личностных качеств преподавателя, а также от желания и намерения студентов работать совместно и «в унисон». Группе необходимо обладать важнейшими качествами для коллектива или студенческого сообщества, в котором «корпоративные интересы являются доминирующими по отношению к интересам социального целого» [2, С.7].
Необходимо заметить, что нами часто используются корпоративные формы обучения в преподавании иностранных языков. Однако их интеграция в процесс преподавания вне целостного подхода, без учета их эмоциональной направленности, не обеспечивает достижения максимально возможной эффективности учебного процесса [4].
Нами была разработана анкета для выявления мнения о значимости корпоративного обучения, в которой немецкие студенты должны представить свои выводы по отдельным показателям. Цель нашей анкеты состояла в определении уровня развития исследуемой компетенции и выявления их мнения по поводу значимости социальной компетенции в образовательном процессе. В опросе принимало участие 100 студентов старших курсов -бедующих преподавателей (44 студенток и 56 студентов). В первой части опроса мы предложили студентам ответить на 6 вопросов. После анализа ответов мы выявили, что оценка важности кооперации между немецкими студентами обоих полов практически идентична. Предложенные нами показатели корпорации имеют практически одинаково важное значение в процессе преподавания и обучения. Положительные ответы студентов доминируют по шкале «скорее важны»:
• социальная ориентация: мужчины - 52%, женщины - 61%.
• симпатия: мужчины - 59% , женщины - 55%.
• мотивация: мужчины - 79%, женщины - 65%.
• взаимопомощь: мужчины - 66%, женщины - 61%.
• принятие ответственности: мужчины - 77%, женщины - 32%.
• качество работы: мужчины -57%; женщины - 57%.
Анализ ответов позволяет нам сделать вывод, что студенты являются социально ориентированными. При выборе между индивидуальной работой и самостоятельной большинство из них отказалось отдавать предпочтение индивидуальной работе (м - 63%; ж -67%). Нами было установлено, что студенты, которые выбрали самостоятельную (индивидуальную) работу, всё-таки способны продуктивно работать вместе, оказывать помощь в группе, проявлять ответственность и сотрудничать с теми членами команды, к которым не проявляют симпатии. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне
корпорации студентов, способствующей культивации и увеличения уровня социальной компетенции.
Стремление к достижению общей конечной продукции, несмотря на антипатию к другим членам группы, показывает достаточно высокий уровень социальной компетенции. Нам представляется возможным проведение параллели с показателями социальной ориентации, взаимопомощи и принятия ответственности. Умение работать в группе развивается в процессе совместной деятельности. Таким образом, успешное партнерство возможно при взаимной поддержке и готовности оказать помочь. Высокий уровень социальной ориентации в свою очередь способствует развитию взаимовыручке. Студенты обоих полов оценили взаимовыручку довольно высоко: немецкие студентки отметили этот показатель на 88% и 98% студентов мужского пола по шкале «скорее важна» и «очень важна», что может быть объяснено полным осознанием и значимости взаимопомощи в корпорации. В современных немецких исследованиях существуют различные объяснения взаимосвязей между взаимопомощью и чувством ответственности. Важно подчеркнуть, что высокая готовность оказать помощь усиливает чувство ответственности. Плодотворное сотрудничество может быть достигнут только в том случае, когда все члены команды готовы взять на себя ответственность за выполнение общей задачи. Убежденность всех участников корпорации в оказании помощи своего коллеге усиливает ответственность за выполнение группового задания. Студенты оценивают показатель ответственности высоко. 77% студентов отметили важность ответственности по шкале «важна» и 61% студенток - «очень важна». Обращает на себя внимание тот факт, что студентки демонстрируют очень высокий уровень ответственности, что объясняется большой степенью рефлексии действительности.
Мотивация играет для студентов обоих полов немаловажную роль. Студенты отмечают важность этого показателя на 79% - «мужчины», 65% - «женщины» в разделе «скорее важна» и 20% - «мужчины», 27% - «женщины» как «абсолютна важна». Мы предполагаем, что при высокой мотивации улучшится качество работы.
Среди названных аспектов у нас вызвал отдельный интерес аспекты «темп выполнения задания» и «корректировка ошибок» в критерии «качество работы». Студенты в своих суждениях оценивают «качество работы» высоко. Более интересными являются ответами, где мы находим существенные различия особенно среди студентов мужского пола. 45% студентов предполагают, что работа будет сделана в сотрудничестве быстрее, чем если бы они работали самостоятельно, а 46% указали на ограниченный темп работы в команде. 57% немецких студенток убеждены в том, что работа в команде будет выполнена гораздо быстрее. Мы предполагаем, что студенты в своих ответах исходили из личного опыта работы в команде. Это представляется возможным объяснить черед ряд причин. Все люди индивидуальны, и каждый погружается по-разному в проблематику заданий и выдвигает собственные требования к выполнению задачи. В группе, по большому счету, задание не может быть выполнено быстро, так как при качественной работе необходимо рассмотреть широкую палитру идей, принять различные точки зрения, конструктивно выстроить решение задачи, учитывая ожидания каждого отдельного студента, принимать во внимание интересы и желания каждого участника с целью предоставления конечного продукта в процессе кооперации. Важно отметить следующее, что студенты обоих полов считают, что в процессе сотрудничества будет совершаться меньше ошибок (65% - «мужчины», 75% -« женщины»), что может быть объяснено «острым» чувством ответственности. В процессе работы в команде студенты настроены на конечный «продукт», который они хотят представить максимально качественно. Заинтересованные участники корпорации контролируют процесс работы и стремятся не допускать ошибок.
С опорой на современную научную литературу и из представленных ответов мы можем проследить логическую взаимосвязь, что плодотворная корпорация может иметь место только в том случае, когда студенты или иные участники группы внутренне готовы к осуществлению совместной работы, к ответственности за эту работу. Картина опроса из первой части анкеты корпоративного обучения показывает готовность к оказанию помощи, взаимной поддержке и высокой степени социальной компетенции.
Корпоративный дух вуза - это объективная необходимость научиться жить и работать вместе, чтобы каждый мог через боль страданий и радость удач произнести слова, разработанные оргкомитетом студенчества:
Таким образом, корпоративные формы работы обеспечивают эмоциональность занятия, а также ассоциативные связи учебного материала с переживаемыми на занятии позитивными эмоциональными состояниями, возникновению которых способствует соответствующая фоновая информация. Содержательное и эмоционально насыщенное занятие по иностранному языку способствует развитию коммуникативной компетенции и носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также зрительных и слуховых представлений.
Подводя итоги всему сказанному, хочется, в качестве примера, привести те самые прекрасные слова председателя комиссии по образованию ЮНЕСКО, экс-министра экономики и финансов Франции Жака Делора из доклада международной комиссии по образованию для XXI века, который, по сути, определил основные глобальные показатели качества профессионального образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить, научиться жить вместе [1]. Верным компасом на этом пути должен выступить процесс формирования корпоративного сознания всех членов вузовского сообщества.
«Как хорошо когда мы вместе, Когда не можем больше врозь, Когда у каждого ты в сердце И этот дух не разорвешь»
ЛИТЕРАТУРА
1. Киркпатрик Дж. «Три шага к эффективности обучения» // http://e-xecutive .ru/educati on/adviser/1432058/
2. Куликова Л.Н. Корпоративный дух образовательного учреждения: сущность,
психолого-педагогические основы развития. // Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности: сб.
международной научно-практической конференции.- Хабаровск: ДВГГУ, 2005.
- С. 3-10.
3. Кунгурова Г.Г. Создание и использование речевых ситуаций для активизации речевой деятельности // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001.- С. 88-89.
4. Пономарева М. «Корпоративное обучение: от теории к практике» // http://e-xecutive.ru/education/adviser/1156185/
5. Стрельников А.В. Формы корпоративного обучения как элемента системы непрерывного обучения персонала. //Сервис в России и за рубежом. - Черкизово: Изд-во Российский государственный университет туризма и сервиса, Т. 2., 2011.
- С. 104-110.
6. Тер-Минасова С.Г. "Иностранный язык" для неязыковых вузов преподавания иностранных языков. Программа для преподавания иностранных языков блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин (федеральный компонент ГОС ВПО).М., 2009 - 23 с.
7. Тимирясов В.Г. Корпоративная этика - залог успеха / В.Г. Тимирясов // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2004. - № 4. - С.2-3.
8. Хмелева О.Г. Социокультурные аспекты обучения учащихся начальной школы на основе диалога культур // Образование и взаимодействие культур. Сборник научных трудов. - Вып. 2. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - 137-145.
9. Carnevale, C., Isak, G., Ritt, L., Truxa-Pirierros, E., Zellinger, S., Zisser, B.
Kompetenzbeschreibungen fur die zweite lebende Fremdsprache: Franzosisch,
Italienisch, Spanisch - A2. OSZ Praxisreihe 9. Uberarbeitete 2. Auflage. Graz: OSZ, 2012. S.18. ISBN 978-3-85031-164-9).
10. Hessisches Kultusministerium, Bildungsstandards und Inhaltsfelder: Das neue
Kemcurriculum fur Hessen; Sekundarstufe I - Gymnasium. - Moderne
Fremdsprachen, 2012, S.10.
11. Lersch, R. 2012: Kompetenzorientiertes Lernen ermoglichen. Lernende Schule, Heft 58. S. 13.
Рецензент: Левченко Любовь Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, начальник проблемной научно-исследовательской лаборатории. ФГОУ ВПО Хабаровская академия экономики и права, г. Хабаровск.
Juliana Akhmetshina
Khabarovsk State Academy of Economics and Law
Russia, Khabarovsk E-Mail: [email protected]
Pedagogical basis of students’ corporative learning in the process of improving the foreign language
Abstract: The article deals with the problem of forming communicative competence in the context of the problem content of a higher education. This paper presents the pedagogical characteristic of corporate learning and its role in the formation of corporate communication competence and the author analyzes corporative forms of teaching foreign languages. The article reveals the results of the survey carried out in the Khabarovsk State Academy of Economics and Law. It is analyzed the ways of organization and objectives of corporate learning at the academy. The research was focused on defining of corporate teaching forms through the exchange of information and development of the foreign communicative competence. The author considers corporate foreign language teaching within the framework of professional communication as a means of preparing students to intercultural communication. The important component of a communicative competence is corporate learning, which creates the basis for professional mobility and selfrealization of a specialist in a new sociocultural medium. Some pedagogical conditions contributing to forming of students' communicative competence are suggested.
Keywords: Corporative learning; organization of corporative learning; corporative culture; communication; corporative communication; foreign language; higher education; communicative
competence.
Identification number of article 15PVN214
REFERENCES
1. Kirkpatrik Dzh. «Tri shaga k jeffektivnosti obuchenija» //http://executive .ru/educati on/adviser/1432058/
2. Kulikova L.N. Korporativnyj duh obrazovatel'nogo uchrezhdenija: sushhnost', psihologo-pedagogicheskie osnovy razvitija. // Korporativnyj duh obrazovatel'nogo uchrezhdenija kak faktor samorazvitija lichnosti: sb. mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii.- Habarovsk: DVGGU, 2005. - S. 3-10.
3. Kungurova G.G. Sozdanie i ispol'zovanie rechevyh situacij dlja aktivizacii rechevoj dejatel'nosti // Formirovanie kommunikativnoj inojazychnoj kompetencii v svete social'nogo zakaza. - Tjumen': Izd-vo TGU, 2001.- S. 88-89.
4. Ponomareva M. «Korporativnoe obuchenie: ot teorii k praktike» //
http://executive .ru/education/adviser/1156185/
5. Strel'nikov A.V. Formy korporativnogo obuchenija kak jelementa sistemy nepreryvnogo obuchenija personala. //Servis v Rossii i za rubezhom.- Cherkizovo: Izd-vo Rossijskij gosudarstvennyj universitet turizma i servisa, T. 2., 2011. - S. 104110.
6. Ter-Minasova S.G. "Inostrannyj jazyk" dlja nejazykovyh vuzov prepodavanija inostrannyh jazykov. Programma dlja prepodavanija inostrannyh jazykov bloka gumanitarno-social'no-jekonomicheskih disciplin (federal'nyj komponent GOS VPO).M., 2009.- 23 s.
7. Timirjasov V.G. Korporativnaja jetika - zalog uspeha / V.G. Timirjasov // Stu-denchestvo. Dialogi o vospitanii. - 2004. - № 4. - S.2-3.
8. Hmeleva O.G. Sociokul'turnye aspekty obuchenija uchashhihsja nachal'noj shkoly na osnove dialoga kul'tur // Obrazovanie i vzaimodejstvie kul'tur. Sbornik nauchnyh trudov. - Vyp. 2. - Barnaul: Izd-vo BGPU, 2001. - 137-145.
9. Carnevale, C., Isak, G., Ritt, L., Truxa-Pirierros, E., Zellinger, S., Zisser, B.
Kompetenzbeschreibungen fur die zweite lebende Fremdsprache: Franzosisch,
Italienisch, Spanisch - A2. OSZ Praxisreihe 9. Uberarbeitete 2. Auflage. Graz: OSZ, 2012. S.18. ISBN 978-3-85031-164-9).
10. Hessisches Kultusministerium, Bildungsstandards und Inhaltsfelder: Das neue
Kerncurriculum fur Hessen; Sekundarstufe I - Gymnasium. - Moderne
Fremdsprachen, 2012, S.10.
11. Lersch, R. 2012: Kompetenzorientiertes Lernen ermoglichen. Lernende Schule, Heft 58. S.13.
