CC BY
27УДК 378; ББК 74
DOI 10.24411/2658-63 8Х-2020-10159
© Спасенников В.В. 2020
PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE FORMALIZED DESCRIPTION AND MEASUREMENT OF THE FORMATION OF PROFESSIONAL
COMPETENCIES
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМАЛИЗОВАННОГО ОПИСАНИЯ И ИЗМЕРЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ*
Valeri V. Spasennov, Валерий Валентинович Спасенников,
Professor of the Department Computer Technologies профессор кафедры компьютерных технологий и систем
and Systems of the Bryansk State Technical University, Брянского государственного технического университета,
Doctor of Psychological Sciences доктор психологических наук
Для цитирования: Спасенников В.В. Педагогические аспекты формализованного описания и измерения сформирован-ности профессиональных компетенций. Психология и педагогика служебной деятельности. 4/2020. С. 225-228. Научная специальность: 13.00.08 Теория и методика профессионального образования.
*Данная статья впервые была опубликована в электронном сборнике по материалам III Международной конференции «Профессиональное образование сотрудников органов внутренних дел. Педагогика и психология служебной деятельности: состояние и перспективы», проходившей на базе Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, 19-20 июня 2019 г.
Abstract. This article examines the pedagogical aspects of the formalized description and measurement of the formation of professional competencies. in conclusion, the author draws a number of conclusions obtained as a result of a comprehensive study.
Keywords: professional competencies, pedagogy, competence approach.
Отмечая проблемы будущего в образовании информационного общества, некоторые исследователи обращают внимание на то, что современное образование законсервировалось, использует прошлое содержание и устаревшие технологические и методические приемы, что вызывает у современной молодежи отторжение и потерю мотивации к новым знаниям и качественному образованию [7].
В свое время, опираясь в литературном творчестве на новейшие естественнонаучные концепции и связывая проблемы научно-технического прогресса с социальными и нравственными прогнозами, Герберт Уэллс предсказал многое, относящееся к XXI веку, когда писал, что история человечества все более явно становится состязанием между образованием и катастрофой.
В заявлении «Образование для инновационных обществ в XXI в. саммита «Группы восьми» говорится: «...образование составляет основу
Аннотация. В статье исследуются педагогические аспекты формализованного описания и измерения сформи-рованности профессиональных компетенций. В заключение автор делает целый ряд выводов, полученных в результате проведенного комплексного исследования.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, педагогика, компетентностный подход.
прогресса человечества. Социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечить образование всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен» [7].
Педагогам необходимо отказаться от роли исключительно передатчиков знаний, а обучаемым - от роли исключительно их получателей. Таким образом, суть реформы во всех национальных системах образования состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний, умений, навыков, необходимых для существования в современном мире, к готовности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании и реализации мер социального развития [7].
При этом следует отметить, что образование (рисунок 1), являясь предметом педагогики,
включает три области: 1) воспитание как развитие направленности личности; 2) обучение как развитие опыта; 3) развитие как развитие психических процессов (высших психических функций).
Из сравнения компонентов образования, представленных на рис. 1, следует, что к компетенциям педагогики относятся все те подструктуры личности, которые развиваются в процессе жизненного пути человека.
Рис. 1. Три направления и три составные части образования
Педагогика как научная дисциплина не готова предоставить преподавателям высшей школы конкретные рекомендации по развитию и оцениванию такого распространенного свойства личности как способности. Соответственно, в сфере развития психологических особенностей человека как личности, современная педагогическая наука не компетентна.
Постановку в предметной области педагогики проблемы формирования и развития способностей следует рассматривать как актуальное направление педагогических исследований. Попытку сформулировать эту проблему в виде требований ФГОС и переложить ее решение на плечи преподавателей следует признать ошибочной [4].
Авторы методических рекомендаций по разработке паспорта компетенций определяют его как «обоснованную совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоения основной образовательной программы (ООП)» [1]. Возникает вопрос: как мо-
жет вуз предъявлять встречные требования к тем требованиям (компетенциям), которые сформулированы в ФГОС и которые он должен выполнить? В процессе аккредитации направления подготовки приходится проверять, совпадает ли восприятие требований у тех, кто их должен выполнять, с фантазиями тех, кто эти требования формулировал.
В рекомендациях указывается, что «требования ФГОС отражают требования к качеству подготовки национального уровня и должны быть обеспечены всеми вузами страны» [1], а строчкой ниже заявляется прямо противоположное: «вузом устанавливаются пороговые уровни сформирован-ности компетенций, достижение которых является обязательным минимумом для всех выпускников данной ООП» [1]. Противоречие между декларацией об установлении единого для всех «национального уровня» требований и возможностью определения вузами своих «пороговых требований» свидетельствует о том, что авторы формулировок требований (компетенций) не знают крите-
риев их выполнения. Отсутствие научно обоснованного подхода к формированию и внедрению в практику российских вузов компетентностного подхода привело к парадоксальной ситуации, когда выпускающие кафедры образовательных организаций вынуждены заниматься «профанацией», выдавая знаниевый традиционный подход за ком-петентностный [2, 3].
Нами осуществлен анализ формулировок профессиональных компетенций во ФГОСах по направлению подготовки (специальности) 44.03.04 -Профессиональное обучение (по отраслям). Анализ показывает, что они опираются на такие понятия как «способность», «готовность», «владение», «умение», а также их различные комбинации. С содержательной стороны компетенция является сложноорганизованной структурой составляющих ее знаний, навыков, умений и профессионально-важных качеств личности [5, 6].
При отсутствии паспортов компетенций и фонда оценочных средств перед аккредитацион-ной экспертизой ООП по направлению подготовки 44.03.04 - Профессиональное обучение (по отраслям), профиль - «Графический дизайн» была составлена матрица компетенций (общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных) и фонд оценочных средств (в основном знаниевых тестов) по каждой из учебных дисциплин осваиваемого учебного плана. Был определен порядок работы с таблицей соответствия компетенций и изучаемых дисциплин.
Формальные выводы, которые сделаны экспертом, свидетельствуют о том, что результаты оценки сформированности компетенций соответствуют результатам промежуточной аттестации обучающихся, сформированы на достаточном уровне, доля обучающихся, продемонстрировавших сформированность проверяемых компетенций 100 процентов.
Анализ результатов промежуточной аттестации (средняя оценка группы за курсовой экзамен) по отношению к результатам проверочной работы (средняя оценка группы по выполнению заданий в тестовой форме) дает основание полагать, что оценивались не компетенции, а знания по предметам.
Остаточные знания («кривая забывания») составили:
- по общей психологии - 3,36 / 4,48 = 0,75 (75 %);
- по психологии художественного творчества - 3,76/4,70 = 0,8 (80 %);
- по общей и профессиональной педагогике -3,87/4,30 = 0,9 (90 %);
- по методике профессионального обучения -4,11/4,33 = 0,95 (95 %).
Возникает проблема соотношения и связи зна-ниевого и компетентностного подходов.
Выходом из сложившейся ситуации представляется предложенная методика оценки, предполагающая условное представление компетенции в виде двух составляющих - потенциала и качества его реализации в условиях профессиональной, учебно-профессиональной или квазипрофессиональной деятельности.
Формализованное представление компетенции целесообразно давать в известных понятиях математики, а именно: предполагаем, что каждая компетенция - это вектор, имеющий в качестве компонентов знания, умения, навыки и личностные качества, обусловливающие поведение. Можно рассматривать «интегрированные личностные качества» (профессионально-важные качества с наибольшим весом в модели профессиональной успешности).
Каждый показатель может оцениваться по собственной шкале. На практике, целесообразно иметь единую шкалу как на уровне компонентов, так и всей компетенции, например все показатели компонента «знание» оценивать с помощью тестирования по шкале «стенов» [8].
Чтобы найти количественную оценку - число Р потенциал, соответствующую матрице К компетенции (1), необходимо оценить каждый элемент матрицы - показатель р. где I - число строк, j -число столбцов матрицы:
(1)
Оценка матрицы (потенциала) осуществляется покомпонентно. Например, если оценивается вектор к 1 знания, то в результате этому вектору будет поставлен в соответствие вектор Ь1 = (Ь11, Ь12, Ь13), где Ь11, Ь12, Ь13 - количество баллов, выставленных за знание.
Если задан (известен) уровень значимости каждого показателя, например, как вектор
«1 = (аш а1Г ^ | = 1
то скалярное произведение векторов
(а р ¿1) = апьп + а12Ь12 + а^ (2) определяет числовую величину, например К выражающую эмпирическую оценку первого компонента компетенции - «знания».
К примеру, если оценка знаний студента по первому показателю - 7,5 баллов, по второму - 8 бал-
лов, по третьему - 8,4 балла, = (7,5; 8; 8,4), а а1 = (0,45; 0,4; 0,15), то К1 = 0,45 х 7,5 + 0,4 х 8 + 0,15 х 8,04 = 7,8 баллов.
Таким же образом можно найти оценку компонентов «умения», «навыки», «личностные качества»: К2, К3, К4.
В зависимости от условий реализации компетенции, ее различные компоненты также могут быть различны. Поэтому, наряду с вектором 1С =
(К1, К2, К3, К4), рассматриваем вектор Д = (Д1, Д2, Д3,
4
Д4), ЕД = 1 весовых коэффициентов. Тогда скаляр-
/=1
ное произведение:
P = (3, К = ЕДК, = Д1 К1 + Д2 К2+Д3К3 + Д4 К4, (3)
-=1
соответствует оценке Р всей компетенции (оценке ее потенциала).
Вполне очевидно, что интеграция компетенций может осуществляться выпускником самостоятельно в реальных условиях его профессиональной деятельности.
В отличие от ситуации аккредитационной экспертизы качество реализации компетенции следует оценивать в реальных производственных условиях, что непросто смоделировать в вузе, особенно, если учитывать, что компетенции - это естественные характеристики социальных действий, характеристики отношений субъекта и деятельности.
Подводя итоги теоретико-экспериментального анализа внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс можно сделать следующие предварительные выводы, касающиеся педагогики профессионального обучения:
1 . Педагогика профессионального обучения (инженеров, экономистов, дизайнеров, представителей других профессий, не связанных с педагогической деятельностью) не изучает собственно предметную область и использует модную терминологию (технология, инженерия, компетентность, компетенция и т. п.).
2. Развитие как область анализа познавательных процессов обучаемых ограничено возможностями объективной диагностики отдельных свойств личности (способностей) и создания благоприятных условий для их формирования.
3. Внедрение компетентностного подхода требует формирования межпредметных компетенций, что связано с использованием инновационных форм и методов обучения. В том числе и таких, как методы практического обучения, включающие деловые игры, анализ конкретных производственных ситуаций, учебное комплексное проектирование, интегративные занятия проблемной направ-
ленности, посвященные решению практико-ори-ентированных задач.
4. Аккредитационная экспертиза основных образовательных программ в части сформированно-сти компетенций направлена на выявление внутри-предметных компетенций, а не интегральных межпредметных. Таким образом, экспертиза является индикатором знаниевого подхода и свидетельствует об остаточных знаниях обучаемых по отдельным предметам. При этом в экспертном заключении всегда можно констатировать, что учебная дисциплина не формирует компетенции, что невозможно как доказать, так и опровергнуть, т.е. экспертное заключение объективным считаться не может.
Библиографический список
1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции : Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. - 52 с. URL: http://vocabulary.ru/ dictionary/978 (Дата обращения: 25.07.2018).
2. Горовая В.Н., Шевченко С.Н. Качество образования в формате компетенций личности // Преподаватель XXI век. - 2017. - № 4-1. - С. 90-100.
3. Кузьменко А.А., Сковородко А.А., Спасен-ников В.В. Формирование профессионально-важных качеств студентов - дизайнеров на основе компетентностного подхода // Alma Muter (Вестник высшей школы). - 2017. - № 5. - С. 66-70.
4. Данилов А.Н., Лобов М.В., Столбов В.Ю., Столбова И.Д. Компетентностная модель выпускника: опыт проектирования // Высшее образование сегодня. - 2013. - № 46. - С. 25-33.
5. Спасенников В.В. Значение инженерной педагогики и эргономики как отраслей научного знания в педагогике высококвалифицированных кадров // Научно-методический журнал «Концепт». - 2016. - № 6. - С. 38-46.
6. Федотов С.Н. Профессиональная надежность персонала сервисных центров автомобильных компаний // Эргодизайн. - 2018. - №1(01). - С. 41-45.
7. Федотов С.Н. Проблемы подготовки психологов органов внутренних дел// Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2014. - № 1 (56). -С. 117-121.
8. Aragon S.R., Johnson S.D. Emerging, roles and competencies for training, in e-learning, environments // Advances in Developing, Human Resourses. - 2002. -Vol. 4. - № 4.
