CC BY
251
УДК 37.01 ББК 74.00 С 29
Л.Ф. Сельмидис
Педагогическая установка как компонент педагогической направленности личности будущего социального педагога
(Рецензирована)
Аннотация:
В статье автором раскрыто содержание сущности педагогической направленности с позиций различных авторов, рассматривается педагогическая установка и ее компоненты в структуре личности будущего социального педагога определены уровни эмпатии, готовности к саморазвитию. В качестве иллюстрации приведены данные констатирующего эксперимента по проблеме формирования педагогической установки у студентов, будущих социальных педагогов.
Ключевые слова:
Педагогическая направленность, педагогическая установка, компоненты педагогической установки, эмпатия, саморазвитие.
В перечень педагогических профессий наряду с учителем, тренером, преподавателем вуза включена относительно новая для российского общества профессия - социальный педагог. Это специалист, выполняющий следующие виды профессиональной деятельности: научно-методическая, воспитательная, культурнопросветительская, управленческая, коррекционно-развивающая, социально-
педагогическая. Назначение социального педагога - социальная защита подростка, ребенка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение организовать его обучение, реабилитацию и адаптацию.
Таким образом, педагогическая деятельность - естественный и обязательный компонент социально-педагогической работы, следовательно, в структуре личности будущего социального педагога должна присутствовать педагогическая направленность. При профессиональной подготовке важно большое внимание уделять развитию этой значимой характеристике будущего специалиста.
Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры, изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности [6].
Н.В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства. Более узкое понимание сущности педагогической направленности характеризуется либо как положительное отношение к педагогической деятельности, либо как склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью [4].
Л.М. Ахмедзянова, понимая под сущностью педагогической направленности педагогическое призвание, в ее структуру включает: неосознанное влечение к педагогической деятельности, осознание объекта и содержания деятельности, склонность к педагогической деятельности, стремление заниматься ею, а также
потребность в избранной профессии. Наибольшая эффективность педагогической деятельности связывается с потребностью в избранной профессии [1].
Н.Д. Левитов определял педагогическую направленность как свойство личности, которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности [6].
Ф.Н. Гоноболин в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью [6].
Ю.Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность, в процессе которой происходит развитие учащихся (их нравственных убеждений, системы знаний, познавательных способностей,
практических умений и навыков). Такая деятельность должна носить рефлексивный характер [2].
Таким образом, не существует единого понимания определения и общепринятой структуры педагогической направленности. В широком смысле она понимается как система эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархию доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. В более узком - как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типичное своеобразие.
Педагогическая направленность активно формируется в процессе обучения в вузе. Она проявляется через потребности, интересы, убеждения, склонности, эмоциональное отношение к избранной профессиональной деятельности и установки, которые выступают ее детерминантом.
Разработкой проблемы установки занимались многие психологи: А.Г. Асмолов, Д. Майерс, Ш.А. Надирашвили, В.Г. Норакидзе, А.С. Прангишвили,
Н.И. Серджвеладзе, Д.Н. Узнадзе.
В современной психолого-педагогической литературе установка
рассматривается, с одной стороны, как внутренняя готовность личности к конкретной деятельности, с другой - как деятельность педагога по формированию этой готовности.
Установка является важным условием вхождения студента в педагогическую деятельность. У выпускника педагогического вуза должна быть сформирована установка на педагогическую деятельность, которая представляет собой комплекс установок, отвечающих за социализацию личности педагога, выработку и изменение его профессиональных установок.
Доминирующей составляющей установки на педагогическую деятельность является педагогическая установка, которая обеспечивает регуляцию поведения педагога в сложившейся педагогической ситуации.
Педагогическая установка - это готовность, определяющая поступки и направляющая поведение учителя в педагогических ситуациях. То есть это специфическое состояние личности, которое настраивает ее на педагогическую деятельность, а также определяет возникновение той психической активности, которая необходима для целесообразного завершения этой педагогической деятельности [2].
У социального педагога к концу пятого курса должна быть развита педагогическая установка. В ее структуре нами были выделены главные компоненты: эмпатия, рефлексия, достижение успеха, избегание неудач, готовность к саморазвитию. Остановимся подробнее на готовности к саморазвитию и эмпатии.
Готовность к саморазвитию - это установка, которая характеризует мобилизацию всех психофизиологических систем личности, которые обеспечивают эффективное выполнение им своей профессиональной деятельности. В процессе педагогической работы социальный педагог постоянно испытывает необходимость в
повышении своего профессионального мастерства, что в сочетании с уровнем притязаний способствует возникновению потребности в саморазвитии. Чем выше будет сформирована установка на саморазвитие, тем сильнее выражено будет направленность студентов на их профессиональную деятельность [3, 5, 7].
Практика показывает, что готовность к саморазвитию формируется преимущественно у студентов с положительной учебной мотивацией и положительным отношением к учению. Следовательно, проблема формирования готовности к саморазвитию переходит в необходимость предварительного повышения учебной мотивации, воспитания интереса к учению.
Н. Г. Пешкова считает, что личность, способная к саморазвитию, обладает следующими чертами:
- берет на себя ответственность за свои действия, за свое дальнейшее развитие;
- решает свои проблемы без ущерба для других;
- достигает значительного успеха в деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения;
- получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;
- открыта переменам и новому жизненному опыту [7].
Все это подчеркивает необходимость специальной организации самостоятельной работы студентов - будущих социальных педагогов. К саморазвитию субъект (студент) может приступить, если у него сформирована система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. Студент должен уметь моделировать собственную деятельность, выделяя условия реализации цели; программировать самостоятельную деятельность, осуществляя выбор способа преобразования заданных условий; отбирать средства этого преобразования; определять последовательность действий.
Взаимодействие социального педагога с детьми основано на эмпатии. Установка на эмпатию в его деятельности является источником альтруизма. В процессе обучения в вузе необходимо постоянно ориентировать студентов на их будущую работу с детьми. В настоящее время процесс обучения ориентирован на гуманизацию отношений, следовательно, установка на любовь к детям является необходимым условием работы социального педагога.
Эмпатия (сопереживание) - умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой, так, как если бы они были нашими собственными.
Анализируемая установка способствует сбалансированности межличностных отношений и делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют включения в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании как формах социализации личности.
Кроме того, обязательным условием социализации является изначальное одобрение личности ребенка в обстановке эмпатии, т. е. в стремлении социального педагога понять волнующие детей трудности и проблемы. Это и побуждает его проявлять к ним теплоту и участие. Создание такой межличностной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно продуктивной социализации личности. В результате безусловно позитивного отношения со стороны социального педагога и активного эмоционального проявления экспрессии происходит повышение самооценки детей и подростков, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности.
Эмпатия позволяет социальному педагогу с большей душевной теплотой относиться к внутреннему состоянию клиента, к тем реальным социальным проблемам, которые он имеет, лучше понимать его внутренний мир, переживания. Это позволяет специалисту подбирать и использовать необходимые именно в данной ситуации средства и приемы взаимодействия, которые в большей степени помогут ему в работе с этим клиентом.
Для выявления профессиональной направленности будущих социальных педагогов был проведен констатирующий эксперимент, который позволил установить уровень эмпатии и готовности к саморазвитию. Обе установки были оценены с помощью тестов, предложенных Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта [8].
С их помощью были выделены следующие уровни готовности к саморазвитию:
- высокий - берет на себя ответственность за свои действия, за свое дальнейшее развитие, решает свои проблемы без ущерба для других; достигает успеха в деятельности, которая служит для него объектом самовыражения; получает удовлетворение от жизни; личность открыта переменам, новому жизненному опыту. Этот уровень обеспечивает эффективное выполнение педагогической деятельности;
- средний - берет ответственность за свои действия; решает свои проблемы, хочет знать больше о себе, но не владеет хорошо навыками самосовершенствования;
- низкий - имеет большие возможности к саморазвитию, но нет желания познать себя, решает вопросы и преодолевает трудности с привлечением помощи других.
Параллельно были определены уровни развития эмпатии:
- очень высокий - болезненно развито сопереживание. В общении такая личность тонко реагирует на настроение людей, детей. Они доверяют свои тайны и идут за советом. Сама личность очень ранима, впечатлительна, нуждается в эмоциональной поддержке со стороны;
- высокий - чувствителен к нуждам и проблемам людей, великодушен, склонен многое прощать, эмоционально отзывчив, общителен, быстро устанавливает контакты, находит общий язык, старается не допускать конфликтов, находит компромиссные решения, хорошо переносит критику в свой адрес;
- средний - не относится к числу особо чувствительных лиц, всегда под самоконтролем, внимателен, затрудняется прогнозировать развитие отношений между людьми;
- низкий - затрудняется в установлении контактов, неуютно чувствует себя среди людей, детей, эмоциональные проявления которых кажутся непонятными и лишенными смысла.
Таким образом, только высокий уровень этих установок обеспечит эффективность социально-педагогической деятельности, и именно он должен быть сформирован к концу обучения в вузе.
В исследовании приняли участие студенты 1 - 4 курсов отделения «Социальная педагогика» Адыгейского госуниверситета (134 человека). Анализ полученных результатов показал, что у студентов первого курса высокий уровень саморазвития присущ 58 % студентов, у второго - 58,9 %. У студентов третьего и четвертого курсов показатель высокого уровня саморазвития больше - 66,7 % и 70 % соответственно. У всех курсов сохраняется средний уровень, низкий уровень отсутствует.
Результаты второго теста выявили следующее: у всех студентов отсутствует низкий уровень эмпатии, высоки показатели среднего уровня - 91 - 93,6 %, следовательно, нет студентов, эмпатийные тенденции которых не были бы развиты. Но в этом случае будущим социальным педагогам не достает умений прогнозировать развитие отношений между людьми, быстро устанавливать контакты, не допускать конфликтов. В то же время для социального педагога необходим высокий уровень
эмпатии. Следует отметить, численность студентов с таким уровнем эмпатии наиболее высока на третьем курсе (9 %), снижается на четвертом курсе до первоначального показателя - 6,4 %. Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что проблема формирования эмпатии у будущих социальных педагогов сохраняется.
Таким образом, исследование выявило проблему в том, что установки саморазвития и эмпатии как компоненты педагогической направленности, у большинства студентов 1 - 4 курсов сформированы недостаточно и требуют дальнейшей целенаправленной работы со стороны педагогов вуза.
Примечания:
1. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1972.
2. Бегидова С.Н., Иоакимиди Ю.А., Сельмидис Л.Ф. Педагогическая установка в профессиональной подготовке специалиста по физической культуре и спорту: Детерминанты, процесс, условия. Майкоп: Изд-во АГУ, 2007.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.
5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Н. Новгород: ВГИПИ, 2000.
6. Митина М.И. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
7. Пешкова, Н.Г., Пешков С.Т. Педагог в системе личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997.
8. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 1998.
