CC BY
173
Ю. ТЮННИКОВ, профессор М. МАЗНИЧЕНКО, доцент Сочинский государственный университет туризма и курортного дела
Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования
«Педагогическая реальность » - одна из популярных тем методологии педагогики начиная с 70-х годов прошлого века. На сегодняшний день сложилась некая общая трактовка педагогической реальности как реальности действительного образовательно-воспитательного процесса; рассматривается ее многоаспектное отражение в педагогической науке и в сознании конкретного педагога. Однако обращение к современным философским концепциям показывает, что такое представление наивно и ограниченно. Анализ публикаций по проблеме научной реальности (А.Г. Антипенко,
B.П. Зинченко, Ю.Л. Качанов, М.А. Розов,
C.С. Розова, М.Б. Сапунов и др.) показывает, что педагогическую реальность следует рассматривать в трех основных аспектах: как феноменологию, как мифологию и как предмет научного исследования.
В качестве предмета научного исследования она конституируется как специфическая научно-педагогическая реальность, которая порождается самим процессом исследования. Долгое время считалось, что ученый изучает объективную реальность «саму по себе » и создает ее образы, модели. На деле же в процессе научного исследования создается, конструируется реальность особого рода - предметная реальность науки. В данном ракурсе проблема реальности неоднократно обсуждалась, в том числе на страницах журнала «Высшее образование в России » [1]. Научно-педагогическая реальность выражена в наборе научных категорий (понятий), посредством которых она непротиворечиво объясняетпедагогическую действительность (объяснение - ведущий принцип научного познания), результатом объяснения
являются педагогические модели. Основой для построения научно-педагогической реальности являются педагогические факты, которые также конструируются исходя из определенной теории.
В литературе предпринимались попытки определить специфику физической, биологической, археологической, химической, социологической, исторической и других научных реальностей. На наш взгляд, особенность научно-педагогической реальности выражают следующие ее характеристики: искусственность, инвариантность, нормативность, объективно-субъективный характер, устойчивость, монистич-ность / плюралистичность.
Искусственность научно-педагогической реальности вытекает из специфики объекта педагогической науки, каковым является воспитание как целенаправленный, специально организованный процесс, и из специфики самой исследовательской деятельности, которая связана с построением научных моделей.
Инвариантность проявляется в том, что педагогическая теория предлагает инвариантные методологические каркасы для моделирования, концептуализации педагогических систем. И эти каркасы «работают» в различных по содержанию и направленности педагогических системах.
Еще одна характеристика научно-педагогической реальности - нормативность: педагогическая теория задает нормы, регламентирует эталоны, устанавливает качественные и количественные шкалы. И это относится ко всем компонентам педагогического процесса: целям, формам, методам, содержанию, средствам, технологиям. Нормативность научно-педагогической ре-
альности в определенной степени связана с прикладной направленностью педагогической науки.
Большинство исследователей сходятся во мнении, что если педагогика претендует на научный статус, то она должна оперировать «объективными» знаниями. Однако следует признать, что научная педагогическая реальность носит объективно-субъективный характер: с одной стороны, она учитывает объективные закономерности развития личности, с другой - она во многом обусловлена установками, убеждениями, ценностями исследователя и той педагогической парадигмы, в контексте которой выстраивается.
В отличие от динамичности образовательной практики,научно-педагогическая реальность отличается устойчивостью. Научное знание устойчиво по своей природе: в науке не так уж часто опровергаются экспериментально полученные и теоретически обоснованные знания. Как правило, изменения научной реальности происходят со сменой научных парадигм. Что касается научно-педагогической реальности, то она, на наш взгляд, даже более устойчива, чем другие научные реальности: в большинстве случаев новое в педагогике - это «хорошо забытое старое».
Монистичность научно-педагогической реальности заключается в том, что она конструируется исходя из одного источника, одной общепринятой в определенный период развития педагогики концепции, теории, парадигмы, идеи. Естественно, ведущие концепции, парадигмы в педагогике меняются, в таком случае можно говорить о такой ее характеристике, как дополнительность. А.В. Юревич отмечает несостоятельность попыток обозреть всю психологическую реальность из какой-либо одной точки (одной психологической теории). По его мнению, психологическая реальность многомерна, но не безмерна, и смотреть на нее надо не из одной точки (так ее нельзя обозреть), а из разных (из ключевых - из всех сразу невозможно) [2]. Мы
считаем, что все сказанное автором можно с полным правом отнести и к научно-педагогической реальности. Предлагаемый взгляд на педагогическую реальность из нескольких ключевых точек более продуктивен, чем монистичный [3].
Несмотря на постоянное стремление педагогики утвердить себя в качестве науки, не прекращаются разговоры о том, не является ли она скорее искусством. Как это ни парадоксально, в пользу «ненаучности » педагогики высказываются сами ученые-педагоги. Так, К. Д. Ушинский убежден: «Наука изучает только существующее или существовавшее... Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания» [4]. В пользу ненаучности педагогики, и в частности теории воспитания, высказываются и современные исследователи. Так, П.В. Симонов отмечает: «Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельности -Макаренко, Корчак, Сухомлинский - являются нам скорее в образе “художников”, чем “инженеров человеческих душ”. Подлинная научная теория воспитания в общепринятом смысле слова “теория” по-прежнему остается делом будущего » [5]. Академик РАО И.И. Логвинов отмечает, что «нынешнее состояние педагогики - лишь этап на пути движения от состояния «здравый смысл» к состоянию «обычная наука» [6]. Действительно, очень многое в педагогической теории основано на вере, эмоциях, здравом смысле, личном опыте. И здесь возникает следующий вопрос: что считать научно-педагогической реальностью
- всю ту реальность, которая конструируется педагогической теорией, или же только ту ее часть, которая конституируется в соответствии с классически-
ми принципами построения научных знаний? На наш взгляд, второй ответ здесь более справедлив. В таком случае научнопедагогическая реальность - только часть (причем небольшая) педагогической реальности. Что же представляет собой остальное поле?
Мы считаем, что большую ее часть составляет мифология педагогической реальности, или же просто педагогическая мифология. Достаточно часто наблюдается противопоставление реальности и мифа. Однако более глубокими являются философские концепции, которые утверждают, что миф - это «подлинная и максимально конкретная реальность », «жизненно ощущаемая и творимая, вещественная реальность и телесная, до животности телесная, действительность », «максимально интенсивная и в величайшей мере напряженная реальность », что «для науки ее категории не в такой мере реальны, как реальны для мифологического сознания его категории »[7]. Здесь следует отметить, что не всякий миф является «напряженной реальностью». С этой точки зрения вполне уместно признавать мифологическую педагогическую реальность какрезультат мифологического способа конструирования педагогической реальности. Такая реальность представлена мифологическими концептами, мифологемами и собственно мифами.
В отличие от других научных дисциплин педагогика более мифологична, и обусловлено это следующими особенностями. Во-первых, педагогика - наука, тесно связанная с культурой (воспитание - вхождение в культуру), а всякая культура мифо-логемна, поскольку генерирует социокультурные матрицы различных мифов (в том числе социальных и педагогических). Во-вторых, мифы поддерживают институт образования. Невозможно представить, как выжила бы школа, если бы в обществе не поддерживались мифы о «стране знаний », о «высокой миссии педагога, без остатка отдающего себя школе и детям», о том, что учитель «сеет разумное, доброе, вечное».
В-третьих, сфера образования и педагогическая наука испытывают огромное влияние государственной идеологии. Так, идеология марксизма-ленинизма породила множество педагогических мифов (о «формировании нового человека» и т.п.). В-четвертых, педагогика долгое время существовала как практическое искусство воспитания, наукой она стала много позже, поэтому педагогические знания органично включают также разнообразные практики.
Конструирование мифологической педагогической реальности во многом обусловлено особенностями научно-педагогической реальности. Так, нормативность научно-педагогической реальности порождает мифы-утопии, которые конструируются как идеализированные, невоплотимые в действительности педагогические модели и порождают рецептурные педагогические мифы, которые предписывают педагогу жесткую модель (алгоритм) действий. Мо-нистичность научно-педагогической реальности порождает мифы-абсолютизации (определенного метода, теории, идеи, педагогического авторитета и др.).
Специфика мифологической педагогической реальности выражается в следующих признаках педагогических мифологем.
■ Адекватность предметному содержанию педагогической деятельности. Нормирование педагогической деятельности, в отличие, например, от юридической, экономической, носит неформальный характер: смысловые и этические педагогические нормы зачастую персонифицированы, генерируются педагогическим сообществом и во многом обусловлены действующими в данный период идеологемами, социальными и моральными нормами. Такая особенность предметного содержания педагогической деятельности обусловливает то, что мифологемы зачастую выполняют роль генератора ее норм. Второй особенностью предметного содержания педагогической деятельности является то, что ее эффективность во многом зависит от характера и уровня развития личности конк-
ретного педагога: его мировоззрения, ценностно-смысловой сферы, жизненного и профессионального опыта и т.д. Именно на эти сферы мифологемы оказывают сильное влияние. Они функционируют в структуре профессиональной деятельности и мышления педагога, определяют его мировоззрение, прямо или косвенно соотносятся с принятием педагогических решений, выполнением педагогических действий и программ. Третьей особенностью предметного содержания педагогической деятельности является то, что ее результаты сказываются в поколениях, что обусловливает высокую социокультурную значимость педагогических мифологем.
■ Бинарная оборачиваемость. Функциональную проекцию педагогической мифологемы можно представить в виде динамического конструкта: «идеологемы, социальные мифологемы, социальные нормы -педагогические мифологемы - социокультурная сфера». Социальные мифологемы, идеологемы активизируют определенные педагогические мифологемы. Через образовательную сферу педагогические мифологемы транслируются в социокультурную сферу и способствуют возникновению определенных социальных мифологем, влияют на социокультурные и этические нормы.
■ Субъективная значимость. Мифологема чаще всего рефлексируется как правильное представление, в истинности которого его носитель не сомневается и которое является для него сверхзначимым. Педагогическая рефлексия мифологем обнаруживается в трех аспектах: педагогическое проектирование (мифологемы закладываются в педагогический проект), практическое взаимодействие педагога с учащимися (мифологемы реализуются при выборе педагогического инструментария), самоанализ и самооценка педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта (процесс самоанализа и самооценки включает самоанализ педагогических мифологем). Субъективная значимость педагогических мифологем проявляется в
том, что они являются мировоззренческими ориентирами, во многом определяя сознание педагога: его позиции, отношения, ценности, установки и т.д.
■ Гиперболизация отдельных сторон педагогических явлений. Чаще всего мифологема - это «сильный крен в одну сторону», абсолютизация отдельных сторон педагогического процесса, односторонность в педагогических оппозициях.
■ Стереотипность. Педагогические мифологемы являются устойчивыми образными моделями, на основе которых интерпретируется педагогическая действительность. При этом мифологемы ограничивают пространство видения педагогической действительности одной устойчивой моделью и не допускают возможности других.
На наш взгляд, можно различать мифологическую реальность педагогической науки, конструируемую в структуре научно-педагогической реальности, и мифологическую реальность конкретного педагога, конструируемую в структуре феноменологической реальности. Мифологическая реальность, конструируемая в рамках педагогической науки, имеет свои отличительные особенности. Попадая в поле науки, миф «онаучивается», приобретая внешние признаки научных знаний: он получает научное подтверждение и объяснение и начинает восприниматься как научное представление. Таким образом возникает миф, «достроенный средствами науки и дополнительно освященный ее авторитетом» [8]. Например, при советской власти «онаучивался» миф о всестороннем гармоничном развитии личности, об исключительной роли коллектива в воспитании и др. В.Т. Кудрявцев отмечает, что в современной генетической психологии «онаучивается» миф культурно-исторической природы развития: «Социум проецировал свои мифы о развитии на реалии детства, а психология и педагогика онаучивали, достраивали их» [8]. Иллюстрацией «онаученных» педагогических мифов может служить «теория коммунистического воспитания », идеи вос-
питания без принуждения и насилия, абсолютной управляемости педагогическим процессом и др. «Онаученный» миф может существовать как превращенная форма: внешне он рассматривается как научное представление, а внутреннее его содержание мифологично. Нельзя сказать, что наличие мифов в науке - это однозначно плохо или хорошо. Однако «онаученный» миф имеет существенный изъян: он воспринимается в проекции научного мировоззрения и при этом теряет многие важные особенности мифа: сакральность, не подлежащую сомнению мифологическую достоверность, связь с жизненными ценностями и др. Это скорее идеологизированный, чем органический миф, если придерживаться терминологии И.Т. Касавина, который отмечает, что «идеологические мифы отличаются от органических тем, что создаются для решения локальных задач и очень скоро обнаруживают свою культурную пустоту» [9, с. 13]. Вернуть мифу естественную форму его существования позволяет только феноменологический способ видения педагогической действительности.
Мифологическая реальность конкретного педагога конструируется как данная в непосредственном чувственном опыте. И здесь мы обращаемся к феноменологии педагогической реальности. В настоящее время не существует однозначного понимания феноменологии. Имеют место два основных подхода - «феноменология как учение » и «феноменология как метод познания». Мы будем придерживаться последнего. В таком случае возможно говорить о феноменологической реальности как системе разновыраженных и разноуровневых феноменов, данных конкретному педагогу в непосредственном чувственном опыте. Феноменологическая реальность конструируется конкретным педагогом. Исходными компонентами ее конструирования являются педагогические феномены
- явления, данные в непосредственном чувственном опыте. Если основой для построения научно-педагогической реальности
являются педагогические факты, которые конструируются на основе теории, то основой для построения феноменологической реальности являются непосредственно данные явления и процессы. В отличие от научной реальности, которая объясняет педагогическую действительность, и мифологической реальности, которая ее конституирует, феноменологическая реальность описывает педагогическую действительность, и в этом заключается ее специфическая особенность. Следует также отметить, что феноменологическая реальность не только конструируется, но и открывается педагогу - в измерении бытия. И здесь мы можем говорить о феноменологии педагогической действительности. Таким образом, педагогические феномены могут рассматриваться как в модусе реальности, так и в модусе бытия. Такая возможность их рассмотрения раскрыта М.Б. Сапуновым. В частности, автор иллюстрирует эти два модуса на примере понятия «интеллигенция»: интеллигенция в модусе реальности
- специалист по конструированию норм-категорий восприятия и мышления, интеллигенция в модусе бытия - совесть нации, аристократия духа [10, с. 122-123].
При определении границ феноменологической реальности, как и в случае с научно-педагогической реальностью, возникает следующая проблема. Если феноменологическая реальность - это реальность, данная в непосредственном чувственном опыте, может ли этот опыт быть опосредован мифом, заблуждением? И можно ли в случае такой опосредованности считать реальность феноменологической? Анализ теории и практики педагогического мышления позволяет утвердительно ответить на первый вопрос. Размышление над вторым вопросом приводит к выводу о том, что значительную часть феноменологической реальности занимает мифологическая реальность, конструируемая педагогом.
Профессиональная «картина мира» педагога - это «дом из мифов» («миф - это дом; это не то, что понимают, и не то, во что
верят, - это то, в чем непосредственно живут, от чего не отделяют себя» [11]). В этом доме есть «альков » («я сам с собой » - мифы рефлексии), «зал презентаций» (прежде всего в нем конструируются мифы-само-презентации), «портретная галерея» (мифы восприятия учащихся, класса), «гостиная» (мифы общения с учащимися, родителями, коллегами), «музей» (мифы о собственной биографии), а также «заброшенный чердак» (мифы, которые считаются забытыми и неактуальными, однако оказывают сильное влияние на профессиональное сознание).
Естественность феноменологической реальности состоит в том, что педагогические феномены даются в непосредственном чувственном опыте. При этом происходит «расчистка» сознания, освобождение воспринимаемого и конструируемого феномена от предрассудков, идеологических наслоений, готовых мыслительных схем и интерпретаций, предварительных суждений, положений, оценок, что позволяет прояснить сущность педагогических феноменов. Феноменология дает возможность воспринимать педагогические явления и процессы такими, какие они есть. Феноменологический способ познания строится на непосредственных мотивах участников педагогического процесса.
Субъективность феноменологической реальности проявляется в том, что она непосредственно дана конкретному субъекту, и каждым педагогом конструируется своя собственная реальность. Наполнение феноменологической реальности зависит от того, какая предметность и в каком аспекте воспринимается конкретным педагогом (такими аспектами могут быть описание самого предмета; описание того, как сознание «дает» предмет; описание класса/ группы, к которой принадлежит предмет). Если в научно-педагогической реальности функцию верификации выполняют объективные процедуры (объяснение, логическое доказательство), то функция верификации в феноменологии отдана субъектив-
ному переживанию, которое включает эмпатию, самонаблюдение, самоанализ, ин-сайт.
Нелинейность феноменологической реальности обусловлена нелинейностью феноменологических методов познания педагогических феноменов как неустойчивых, нестабильных. Нелинейность феноменологической реальности обусловлена и особым типом ее рациональности - неклассической педагогической рациональности. Феноменология - это «указание на включенность, имплицированность в мысли некоторых целостностей, обладающих самодеятельностью, своей размерностью не совпадающих с модулем рационального действия » [12], следовательно, феноменологический способ познания не совпадает с модулем классической рациональности. Что же касается неклассической рациональности, категориальный кластер которой составляют понятия «нелинейность, дискретность, вероятностность (стохастич-ность), целостность, дополнительность (в значении Н. Бора), предметность, конструктивность, противоречивость, конфликтность» [13], то этот тип рациональности выражает именно специфику феноменологического способа познания педагогической действительности.
Динамичность феноменологической реальности состоит в том, что педагогические феномены, данные в непосредственном чувственном опыте, постоянно трансформируются в связи с изменением, обогащением этого опыта: меняется социокультурный контекст воспитания, меняется ученик, меняется педагог, меняются условия их взаимодействия, меняются отношения в ученическом коллективе... Соответственно меняется и восприятие этих феноменов педагогом. Достаточно сложной для педагогической науки проблемой является конструирование динамичных педагогических фактов. Так, В.Г. Разумовский и Ю.А. Сау-ров отмечают: «Далеко не факт утверждение учителя о том, что данный ученик неспособный, потому что такое построение
предмета не является теоретическим, не позволяет конструировать его движение. А отсюда - просто непродуктивно» [14]. Динамичные педагогические факты имеют место на уровне феноменологии педагогической реальности, где они выступают как процессы и явления.
Перечисленные особенности феноменологической реальности обусловливают возможности этой реальности обогащать профессиональный мир педагога.
1. Феноменологическая реальность позволяет увидеть противоречивые по сути явления - феномены. Таких явлений довольно много в педагогике.
Феномен бесконечности воспитания -«потому и является феноменом, что для получения ответов на вопросы, каким будет человек, как развивается личность. необходимы достаточно конкретные, т.е. конечные ответы. В воспитании необходимо движение от бесконечного к конечному как непременное единство внешнего и внутреннего в любом явлении, опосредованное потребностью «быть означенным». Будучи означенными, такие бесконечные цели, как, например, уважение к личности, обретают характер цели, критерия. При этом они становятся конечными и доступными для обучения им» [14]. Хотя продукт воспитания в определенной степени конечен (знания, умения, навыки, личностные качества, нормы поведения и т.д.), лучший результат воспитания - когда педагог «живет в воспитаннике» и ребенок соотносит свои действия с мнением педагога, задумываясь: «А что бы сказал о моем поступке учитель?».
Феномен невозможности и необходимости воспитания. С одной стороны, любое воздействие педагога преобразуется воспитанником в самовоздействие, и в таком случае воспитание невозможно: возможно только побуждение к самовоспитанию. С другой стороны, воспитание необходимо для передачи социального опыта, для «вхождения ребенка в культуру» и хотя бы для побуждения к самовоспитанию.
Феномен целостности воспитания и обучения: «обучение и воспитание едины, но неразведение этих понятий ведет к сокрытию сущности разных сторон педагогической деятельности, снижению ее эффективности, неосознанной фальсификации результатов» [15].
Феномен личности: с одной стороны, это «существо общественное», «субъект общественных отношений и деятельности», «ансамбль общественных отношений», с другой стороны, личность - это высшее проявление индивидуальности, человечности, духовности человека. Личность - это одновременно и «личина», и «лик». И еще парадокс: мы одновременно и формируем личность ребенка, и воспринимаем его как уже сложившуюся личность.
Феномен воспитанника: он одновременно является и объектом, и субъектом воспитания. Этот феномен точно подмечен А.С. Макаренко: «Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания. Меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник, то есть явление только педагогическое, а не общественное и не личное» [16, с. 170].
Феномен свободного воспитания: абсолютно свободное воспитание невозможно, это антивоспитание, анархия. Свободное воспитание - это «хорошо направленная свобода» (Ж.-Ж. Руссо).
Феномен дисциплины. С одной стороны, только благодаря дисциплине в ребенке может быть сломлено своеволие, стремление к безудержной самостоятельности; с другой стороны, дисциплина должна поддерживать и развивать у ребенка способность к самостоятельности, к рефлексии собственных действий, к проявлению своей индивидуальности.
Феномен содержания образования. С одной стороны, оно должно быть доступным для ребенка, достаточно простым, легким и приятным, чтобы поддерживать интерес к учению, с другой - оно не должно терять сложности научных знаний, глуби-
ны поставленных проблем и, наоборот, должно создавать у ребенка ощущение трудности добывания знаний, преодоления барьеров.
Феномен знания. Знание - это одновременно незнание (точнее, по В.П. Зинченко, незнание - один из видов знания). Если незнание педагога или воспитанника порождает желание узнать, оно становится мощным развивающим, дидактическим средством.
Феномен педагогического творчества. Педагогическое творчество не есть непродуманное внедрение чего-нибудь «нового » в педагогический процесс, в деятельность педагога. Это применение педагогических технологий и даже жесткое следование им. Так, В.В. Кумарин замечает: «Разве строгое, точное следование технологии, которое гарантирует наивысший успех, - это не творчество? Еще какое! Работа по науке, а не по так называемому «передовому опыту» требует такого напряжения мысли, такой изобретательности, такой настойчивости, такого твердого характера и такой независимости суждений, что нетворческий человек, привыкший действовать как чеховский злоумышленник, методику Макаренко никогда не сможет осуществить» [17, с. 206.].
Феноменологический способ познания описанных феноменов позволяет воспринимать их не как противоречивые, а как парадоксальные явления и, таким образом, не разрешать противоречие, а целостно воспринимать различные стороны явления, обусловливающие его парадоксальность.
Научно-педагогическая реальность рассматривает такие явления как противоречивые и стремится к разрешению противоречия. При этом одна из сторон явления теряется. В качестве иллюстрации можно привести миф о том, что развивающее обучение не может быть природосообразным. В последнее время в педагогике имеет место довольно резкая критика развивающего обучения и жесткое противопоставление его природосообразному обучению.
Вероятно, уже сам по себе этот факт требует критического анализа теории и практики развивающего обучения, может быть, пересмотра его основных позиций. Однако насколько оправданно противопоставление развивающего и природосообразного обучения? Ведь, например, «зону актуального и ближайшего развития» ребенка (ключевые понятия развивающего обучения) мы не сможем определить, игнорируя природу ребенка. Вероятно, у теорий развивающего и природосообразного обучения имеются точки соприкосновения, и возможно построение какой-то новой теории обучения на основе их интеграции. Во всяком случае, миф о несовместимости данных подходов к обучению в определенной степени сдерживает развитие педагогической теории.
В мифологической реальности противоречия игнорируются, «снимаются»: мифологическое мышление безразлично к противоречиям; задача мифа - «устранять про-блемность из восприятия жизни, делая все ее моменты осмысленными» [18, с. 123]. При этом упускается из виду парадоксальность явления.
И только феноменологический взгляд позволяет рассматривать парадоксальные педагогические феномены целостно.
2. Феноменологическая реальность «снимает » педагогические мифы, связанные с абсолютизацией, односторонним рассмотрением явлений, деформированными мыслительными схемами. «Все варианты феноменологических построений характеризует культивированный отказ от абсолютизации любой точки зрения, учения, позиции в качестве исходного основания в познании», феноменологический способ познания предполагает уход «от уже существующих, готовых, предлагаемых нашему мышлению схем и интерпретаций с целью увидеть предмет, на который направлено наше сознание, таким, каков он есть »[19].
3. Феноменологическая реальность способствует присвоению педагогом смысла профессиональной деятельности
и отдельных педагогических явлений, феноменов как личностно значимых. Процесс конструирования феноменологической реальности состоит в прояснении сущностей педагогических феноменов - восхождении «от традиционного воспроизведения к конструированию собственной педагогической картины мира и своих действий в нем посредством самостоятельного прояснения сущности педагогических теорий, концепций, систем - любых педагогических феноменов» [15]. Здесь используются метод «феноменологической редукции » - «расчистки » сознания, освобождения явления, его сути от всех суждений, оценок, чтобы сущность стала свободной, познаваемой, а также операции прояснения, осмысления, установления связей, смыслов, их источников и др. В результате в сознании педагога формируются «личные феномены» воспитания, обучения, педагогического метода, технологии и т.д., проясняется их гуманистическая, развивающая или традиционная, формирующая сущность.
4. Феноменологическая реальность способствует бытийному восприятию педагогического процесса. Педагогический процесс - это не только реальность, которая конструируется педагогической теорией и отдельным педагогом, но и совместное бытие педагога и воспитанника. Как бы хороша ни была определенная педагогическая концепция или методика, технология, она не принесет желаемого результата, если не возникнет естественного доверия и уважения между педагогом и воспитанником, понимания «поверх слов». В таком случае педагогическое взаимодействие становится со-бытием. Феноменологическая реальность позволяет увидеть естественные установки, непосредственные мотивы, экзистенциальные смыслы воспитания и обучения, проявляющиеся на уровне «педагогического бытия». Необходимо «развести две системы категорий, два категориальных кластера - категории бытия и категории реальности. Категории бытия описывают
абсолютное, духовно-личностное измерение действительности (субстанция, дух, личность, бесконечность, апейрон и др.) и принадлежат классической метафизике. Категории реальности описывают мир вещный, предметный, релятивный («вещь -свойство - отношение»)...Таким образом, требуются два языка описания действительности: реальность описывается вещным, субъектно-предикатным языком, а бытие - метафизическим, который имеет сугубо символическую, метафорическую природу» [10, с. 121]. Только феноменологический способ познания позволяет оперировать категориями бытия и пользоваться метафизическим языком, выйти на бытийный уровень постановки и решения педагогических проблем.
5. Феноменологический подход помогает педагогу перенести теоретические знания в образовательную практику. Известно, что далеко не всегда педагог, обладающий знанием педагогической теории, становится педагогом-мастером. Для того чтобы им стать, нужно умение находить способы применения педагогических знаний в различных педагогических ситуациях. Нередки случаи, когда педагог либо не видит возможности применения педагогических знаний, либо применяет их неэффективно. Во многом это связано с особенностью педагогических ситуаций, которые одновременно типичны и вариативны, динамичны. Феноменологический способ познания адекватен вариативности образовательных ситуаций, позволяет с новых позиций увидеть педагогическую ситуацию, доподлинно ее осмыслить. «Видя в образовательном процессе глубоко интенциональ-ные характеристики, педагог может войти в познавательную ситуацию и анализировать ее через прояснение значений и смыслов в сознании ученика» [20]. В научно-педагогической реальности педагог пытается объяснить педагогическую ситуацию с точки зрения научных теорий. В феноменологической реальности педагог стремится осмыслить и понять ситуацию как непосред-
ственно данную и соотнести с ней имеющиеся у него научные знания.
Несмотря на все отмеченные преимущества феноменологического способа познания педагогической действительности, его абсолютизация может привести к нежелательным последствиям. «Изъяны» феноменологической реальности, как, кстати, и достоинства, - в ее плюрализме: она не признает всеобщих норм, правил, принципов, ценностей. Таким образом, педагог лишается каких-либо устойчивых оснований. Если он не выходит за пределы феноменологического уровня педагогической реальности, мифологемы укореняются, стерео-типизируются, их практически невозможно отрефлексировать, так как феноменологическая реальность не имеет четких критериев и различений истинного и ложного. Противоядием этому может служить только научная аналитика. Рациональность сурово обходится с мифами, настраивает интеллект на трезвое восприятие реальности. В данном случае мы имеем в виду «чистую рациональность », очищенную от мифов, потому что миф - как микроб: для него не существует преград. Он может пробиться и сквозь поры рациональности научного мышления.
Литература
1. Антропов В., Лебедев С., Сапунов М. Кон-
струирование организационной реальности // Высшее образование в России. -2000. - № 5; Зуев В.В., Розова С.С. Проблема реальности объекта исследования // Высшее образование в России. - 2005.
- № 7; Сапунов М.Б. Проблема реальности в биологии // Вопросы философии. -1984. - № 12; Розов М.А. Неклассическая наука и проблема объективности знания // Высшее образование в России. - 2006.
- №2.
2. Юревич А.В. Интеграция психологии: уто-
пия или реальность? // Вопросы психологии. - 2005. - № 3.
3. Колесникова И.А. Педагогическая реаль-
ность: опыт межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 2001.
4. Ушинский К.Д. Человек как предмет вос-
питания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.:В 2 т.- М., 1974. -Т.1. - С. 229-230.
5. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент.
Характер. Личность. - М., 1984. - С. 145.
6. Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смыс-
ла к научной теории. - М., 2003. - С. 4.
7. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Куль-
тура. - М., 1991. - С. 27.
8. Кудрявцев В.Т. Психология развития че-
ловека. Основания культурно-исторического подхода. - Рига, 1999. - Ч. I.
9. Касавин И.Т. Наука и иные типы знания:
позиция эпистемолога // Эпистемология и философия науки. - 2005. - Т. IV. - №2.
10. Сапунов М.Б., Гогоненкова Е.А. Философия образования и науки: возвращение к метафизике? // Философия и социальногуманитарное познание. - М., 2003.
11. Балла О. О напрасной борьбе разума // Первое сентября. - 1999. - № 28, 17 апреля. - С. 5.
12. Мамардашвили М.К. Феноменология -сопутствующий момент всякой философии // Как я понимаю философию. - М., 1990. - С. 102-103.
13. Тюнников Ю.С. Методология конструирования педагогической рациональности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы IV Между-нар. науч.-метод. конф.: В 2 ч. Ч.1. - Сочи, 2002. - С. 12-17.
14. Разумовский В.Г., Сауров Ю.А. О проблеме факта в педагогике и психологии // Наука и школа. - 2005. - №1.
15. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. - Воронеж, 1997.
16. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т.- М., 1957. - Т.5.
17. Кумарин В.В. Педагогика природосооб-разности и реформа школы. - М., 2004.
18. Элиаде М. Аспекты мифа. - М., 1995.
19. Барбашина Э. Феноменология: метод или учение? - www.philosophy.nsc.ru
20. Зинченко Е. Образование как проблема феноменологии. - http://identities.h15.ru/ participants_texts/ гшЛе...
