CC BY
142
МЫШЛЕНИЕ ПЕДАГОГА: НАУЧНОЕ, ОБЫДЕННОЕ, МИФОЛОГИЧЕСКОЕ?
М.А. Мазниченко,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела
Тот факт, что мышление педагога (как и любого другого специалиста) во много определяет успех его деятельности, общеизвестен и не требует доказательств. Однако в процессе подготовки педагога в вузе, в системе послевузовского образования далеко не всегда удается обеспечить необходимое развитие педагогического мышления. На наш взгляд, одна из причин такого положения - абсолютизация значимости научного мышления педагога. Советская педагогика долгое время декларировала необходимость формирования научного мировоззрения, принцип научности рассматривался в качестве одного из основополагающих дидактических принципов. И сегодня такая позиция остается определяющей. Однако давайте задумаемся: насколько продуктивной для педагогической науки и практики является абсолютизация научного мышления и нужно ли и возможно ли формировать у педагогов исключительно научное мышление? Задача предлагаемой статьи - показать, что педагогическое мышление может быть не только научным, но и обыденным, а также иллюзорно-педагогическим, и этот факт необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки педагога. При этом каждый из названных типов мышления необходимо рассматривать с позиций их влияния на успешность педагогической деятельности.
Для начала определимся: что же следует считать научно-педагогическим мышлением? Анализ литературы по методологии научного познания показывает, что основными признаками научного мышления являются: проблемность (постановка и разрешение научных проблем); четкий и однозначный понятийный аппарат, наличие категориальной системы; научная логика (непротиворечивость в рассуждениях и выводах); вери-фицируемость, проверяемость научных знаний (проверка высказываний на истинность с помощью эмпирических фактов и научно обоснованных теорий); относительность научной истины, ориентация на поиск нового знания (критерий фальсификации научного знания, выдвинутый К. Поппером); направленность на объяснение реальности с помощью научных теорий; прогностичность (возможность не только объяснять, но и прогнозировать исследуемые явления и процессы); четкое различение объекта и субъекта (хотя имеет место и другая позиция - «личностное знание» М. Пола-ни).
На сегодняшний день мы не можем утверждать, что педагогические знания полностью отвечают критериям научности («нынешнее состояние педагогики - лишь этап на пути движения от состояния «здравый смысл» к состоянию «обычная наука» [1]). Во-первых, в педагогике на настоящий момент нет четкого и однозначного понятийного аппарата. Многие ключевые понятия имеют различные, порой противоречивые научные определения. Так, образование понимается и как процесс и результат овладения определенной суммой знаний, и
как процесс и результат становления личности. Так же обстоит дело и с другими понятиями: воспитание, личность, педагогический метод, форма, средство, технология и др. Об однозначности понимания новых для педагогики понятий говорить еще сложнее. Так, М.М. Поташник отмечает неоднозначность, противоречивость педагогических трактовок понятий «компетентность», «толерантность», «технология», «проектирование» и др.; отсутствие в реальности явлений, обозначаемых некоторыми вновь вводимыми понятиями; использование различных понятий для определения одного и того же явления [2]. Во-вторых, достаточно большой объем педагогических знаний имеет не собственно научный, а скорее методический характер (задача таких знаний - не объяснять реальность, а давать практические рекомендации). Так, преимущественно методический характер имеют дидактические принципы, закономерности, теоретическое описание педагогических методов, форм, технологий [3]. В-третьих, в педагогике практически нет научных теорий. Большинство теорий имеют либо методический, либо идеологический характер (т.е. являются, по сути, методиками или идеологиями). Так, П.В. Симонов отмечает: «Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельности - Макаренко, Корчак, Сухомлинский - являются нам скорее в образе «художников», чем «инженеров человеческих душ». Подлинная научная теория воспитания в общепринятом смысле слова «теория» по-прежнему остается делом будущего» [4]. В.Н. Судаков, подробно анализируя теорию коммунистического воспитания в соответствии с признаками научной теории, делает вывод о том, что «теория коммунистического воспитания в научном смысле - фантом, причем из тех, которые могут замучить (в данном случае - искусство воспитания) до смерти» [5]. В-четвертых, многие педагогические знания имеют не объяснительный, а рецептурный характер. Так, описание методов воспитания, обучения практически не основывается на закономерностях (например, отражающих связь между условиями применения и эффективностью метода). В-пятых, в педагогике еще недостаточно разработаны научные методы исследования. Так, относительно самого объективного метода педагогики - педагогического эксперимента - профессор О.Г. Прикот высказывается следующим образом: «В педагогике классический эксперимент превращается в свою противоположность, становится парадоксальным по своей сути. Повторить условия однажды проведенного эксперимента в педагогике практически невозможно. Изменилась, к примеру, погода, и люди - такие метеозависимые! - выдают результаты, совсем не похожие на гипотетические. Поэтому, как правило, результаты педагогического эксперимента неадекватны действительности и вообще часто не могут трактоваться как экспериментальные. И если результа-
ты педагогического эксперимента все же совпали с гипотетическими, то это значит одно из двух: либо экспериментатору несказанно повезло, либо он (увы) их подогнал» [6].
Итак, не все теоретические педагогические знания соответствуют критериям научности. Одна из причин такого положения - то, что средством получения теоретико-педагогических знаний не всегда служит научное мышление. Кроме того, как правило, научные знания строятся на основе уточнения, исправления, расширения, обоснования обыденных знаний и включают в себя элементы этих обыденных знаний. Достаточно сильное влияние на теоретиков педагогики оказывает и государственная идеология, включая социальную мифологию, а также мифы обыденного сознания. Последние могут «вписываться» в структуру научных теорий, научно обосновываться, и возникает такое явление, как «онаученный миф». Таким образом, педагогическая теория, наряду с научными знаниями, может включать и обыденные знания, и педагогические мифы, которые усваивают студенты - будущие педагоги и педагоги-практики, считая их научной теорией.
Однако, несомненно, большинство теоретических педагогических знаний получено посредством именно научного мышления и отвечает критериям научности. К ним следует отнести построение научных моделей педагогической реальности, установление причинно-следственных связей, определение сущности основных педагогических явлений, построение категориального аппарата, разработку методов педагогического исследования и многое другое.
Как же обстоит дело с образовательной практикой? Конечно, среди педагогов-практиков есть немало специалистов с исследовательской направленностью. При анализе педагогической действительности и осуществлении педагогической деятельности они отдают приоритет научному мышлению, которое характеризуется в данном случае следующими особенностями:
- рефлексивной направленностью;
- проблемностью - стремлением сформулировать возникающие в педагогической деятельности проблемы и найти их научное решение путем получения новых знаний, а не использования имеющихся;
- надситуативностью - принятием педагогических решений исходя из имеющегося проекта дальнейшего взаимодействия с конкретным учеником или классом;
- прогностичностью - научно обоснованным прогнозированием последствий принятия определенных решений;
- проективностью - проектированием собственных педагогических действий на основе анализа имеющейся (предпроектной) ситуации;
- опорой на понятийный аппарат - при анализе педагогических явлений педагог с преобладанием научного мышления использует научные педагогические категории, эти категории включены в его профессиональный тезаурус, активный словарь, при обнаружении новых педагогических явлений педагог способен выявить их сущность, дать им научное определение.
Однако в педагогической практике (в сравнении с педагогической теорией) научное мышление занимает
меньший объем. Прежде всего это связано с феноменом реального использования педагогических знаний в практической деятельности педагога. Как отмечают Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, «в соответствии с требованиями, идущими от практической деятельности, полученные учителем знания в ходе самой этой деятельности определенным образом преобразуются, а именно: они интегрируются в некоторую специфическую систему, построенную по логике практического решения педагогических задач; они при этом как бы переводятся с теоретического языка на язык практических действий, практических ситуаций» [7]. Употребляется даже такое понятие, как «перевод педагогических знаний с научного языка на учительский язык». Необходимость такого «перевода» вызвана преобладанием у педагога обыденного мышления, признаками которого являются: практическая полезность знаний, которая имеет большую значимость для носителя обыденного мышления, чем их истинность; ориентация на здравый смысл, а не теоретически доказанные утверждения; в большей степени описательный, нежели объяснительный характер; конкретность, ситуативность в отличие научного мышления, которое стремится к общности, абстрактным понятиям; эмпирическая вери-фицируемость (проверка знаний на истинность только на основе отдельных фактов, а не теорий). Педагог с преобладанием обыденного педагогического мышления в своей практической деятельности опирается не на научные знания, а на интуицию, здравый смысл, практический опыт. Например, если применение какого-либо метода воспитания позволяло ему добиваться желаемых результатов, он начинает постоянно использовать этот метод вне зависимости от научной оценки его эффективности.
Наряду с научным и обыденным, в педагогическом мышлении присутствует еще один его тип, который нельзя отнести ни к одному из названных. Такое мышление характеризуется следующими особенностями: доминирование абсолютных истин, стандартных формул, вера в их абсолютную истинность («Ему плюй в глаза, а он - Божья роса»); отсутствие какой-либо верификации (знание не подлежит проверке, не нуждается в логическом обосновании, оно принимается на веру); «снятие» проблемности (например, там, где невозможно проблему разрешить научно); матричность (восприятие педагогической реальности на основе определенных схем, «матрицы»; у педагога с таким типом мышления при встрече с новым возникает не вопрос «что?», а вопрос «на что похоже?»); устойчивость, стереотипность, ориентация на прошлое, знакомое, известное, настороженное отношение к новому, вплоть до его игнорирования; гиперболизация отдельных сторон педагогических явлений; абсолютизация определенных представлений. Такой тип мышления имеет много сходного с мифологическим мышлением. Однако мы не можем его однозначно определить как мифологическое, так как оно, во-первых, не является доминирующим при восприятии реальности, а скорее дополнительным к научному и обыденному; во-вторых, оно не соответствует всем признакам мифологического мышления, традиционно рассматриваемого в науке как мышление
первобытное, пралогическое, мифопоэтическое (это, например, такие признаки, как синкретизм, неразличение объекта и субъекта, материального и идеального, предмета и понятия; противопоставление «своего» и «чужого»; сакральный характер; предметность, эмоциональность и образность; целостность (современное мифологическое мышление в определенной степени мозаично) и др.). Поэтому мы определим такое мышление как иллюзорно-мифологическое и будем понимать под ним такой тип педагогического мышления, который основывается на вере в некоторые абсолютные истины, не подлежащие научной верификации; восприятии педагогической реальности на основе определенной ограниченной, закрытой матрицы - нормативной сетки; «снятии» проблемности путем игнорирования противоречий; абсолютизации определенных представлений.
Несомненно, иллюзорно-мифологическое мышление в большей степени присуще образовательной практике, чем педагогической науке, хотя и там мы можем встретить отдельные мифы. Как правило, проявления мифологического мышления у педагога-практика выражаются в том, что он действует по определенной схеме, модели, не сомневаясь в ее истинности; не осуществляет критической рефлексии своих педагогических действий и представлений о педагогической действительности; стремится «уйти» от возникающих противоречий и проблем, не разрешить, а «снять» проблемность.
Проиллюстрируем проявления мифологического мышления педагога конкретными примерами. Для того чтобы не «утонуть» в океане имеющихся на сегодняшний день педагогических мифов, попытаемся их систематизировать. Проведенный нами анализ имеющейся литературы по проблемам педагогической мифологии показывает, что авторы обращаются преимущественно к трем типам педагогических мифов. Первый тип - мифы идеологические, это проекции социальной мифологии на образовательную практику. Такие мифы имеют место как в педагогической теории, так и в образовательной практике. Они отражают общественный характер образования и социальную обусловленность педагогической науки. Их основная функция - трансляция государственной политики и идеологии через сферу образования. Ключевым мифом здесь является «социальный заказ». В качестве мифа с различными интерпретациями его описывают многие авторы. Так, В.Ю. Милитарев, Н.А. Алиханьян, М.С. Занадворнов отмечают, что педагогический миф «социального заказа» является проекцией социального мифа «начальство лучше знает» и выражается в следующем: интересы общества важнее интересов личности; они могут быть установлены; они фиксированы на данный момент [8]. В работе В.Н. Судакова миф социального заказа определяется как «синдром Демиурга»: «человека можно (необходимо) целенаправленно сформировать, выпестовать в соответствии с определенным идеалом (социальный заказ) или хотением воспитателя» [9]. И.И. Логвинов предлагает интерпретацию мифа социального заказа применительно к педагогической науке: «Педагогика - наука, в которой результаты каждого конкретного исследования определяются идеологиче-
ской ориентацией и установками ценностно-практического характера» [10]. Среди идеологических педагогических мифов выделяются также «миф о всесилии денег», «миф о благодетельном рынке образовательных услуг, который все расставит по своим местам», «миф о «золотом веке» педагогики на Западе» [11], миф об эффективности любых, даже экспериментально не проверенных, авантюрных реформ. Многие авторы отмечают педагогический миф о «золотом веке» советской педагогики: «миф о советской педагогике как высшем этапе развития педагогики» (А. Гладкий [11]), педагогический миф «Качественное изменение положения дел в современной школе требует возвращения ее к тем принципам, которые были сформулированы Лениным в первые годы советской власти» (И.И. Логвинов [12]). Наглядную иллюстрацию веры в такой миф мы можем видеть в работе В.В. Кумарина [13].
Вторая группа педагогических мифов - мифы методические, или рецептурные, имеющие место в образовательной практике. Их функция - упростить работу педагога, «снять» проблемность. Многие из таких мифов основываются на мифологеме Чуда - поиске универсального педагогического средства (метода, технологии), позволяющего без особых усилий добиваться высоких педагогических результатов. Ключевым в этой группе является «миф о всесилии методики» (так он обозначен А. Гладким). У В.Ю. Милитарева, Н.А. Али-ханьян, М.С. Занадворнова он определяется как «методика, или делай как положено», «творческий поиск согласно должностной инструкции» [8]. Указывает на этот миф и Н.Б. Крылова: «К разряду таких мифов принадлежит представление о том, что если обеспечить («завалить») учителя методиками, его труд станет продуктивным, эффективным, качественным, высокотехнологичным, культурным» [14]. Автор подчеркивает, что определяющей в педагогической деятельности является не методика, а «неповторимый акт общения педагога с ребенком». Наше исследование студентов педагогического вуза показало, что представления «Методика всесильна» придерживается в среднем 60% будущих учителей - студентов 4 курса. Среди методических мифов можно выделить также мифологему «воспитания как управления»: «обучать кого положено, кем положено, когда положено, где положено» [8], «воспитание - управление поведением» [9], «в школьном обучении можно управлять развитием индивидуальности и определять траекторию личности» [14]; мифологему «универсального педагогического средства», которое может излечить школьников от лени и своеволия и сделать из них идеальных учеников: «Можно изобрести простой способ учить детей так, чтобы им было легко и приятно и они получали хорошие знания» [11]; мифологему чудодейственного эффекта опыта педагогов-новаторов: «Широкое внедрение опыта новаторов в практику работы учителя может дать немедленный эффект повышения качества обучения и позволит в те же сроки полноценно усвоить значительно больший по объему материал» [12]; мифологему «учительской педагогики» («Учитель знает заветное слово») [15], «родительской педагогики» («Хороший педагог каждого
своего подопечного нутром чует и насквозь видит») [15] и др.
Отдельную группу составляют ритуальные педагогические мифы. Они характерны исключительно для образовательной практики и поддерживают ее. Особенность этих мифов в том, что они принимаются не только педагогической общественностью, но и культурным сообществом в целом. Их функция - придание смысла педагогической деятельности и институту образования. Если бы таких мифов не было, было бы поставлено под вопрос существование самой школы, трудности по установлению дисциплины стали бы непреодолимыми, а взаимодействие школы с родителями было бы практически невозможно. К числу ритуальных можно отнести мифы, выделенные К.Ю. Наумовым («Сеять разумное, доброе, вечное», «Растить настоящую личность», «Школа - особый мир, через который обязательно должен пройти ребенок», «Страна знаний», «Высокая миссия учителя, без остатка отдающего себя школе, детям» и др.) [16]; В. Ланцбергом (мифологема «харизматической педагогики» («Хороший педагог - особый человек. Супермен. Он впереди, на белом коне, размахивает шашкой и вращает горящими глазами. Он влюбляет в себя ребенка и ведет его за собой в мир знаний») [15]; Н.Б. Крыловой (иллюзия о достаточности школьного обучения и его стандартов для индивидуального развития; уверенность в непогрешимости задач преподавания; иллюзия о том, что учебная информация, которую дает учитель, нужнее всего для ученика; общая иллюзия педагогов о том, что все, что они делают в школе, определяет развитие детей и идет им на пользу [14]). К разряду ритуальных можно отнести и имеющиеся в школах мифы о том, что ученики должны любить учителя, выполнять все его требования; мифы об отдельных учителях, о самой школе, о значимости проводимых мероприятий и др.
Как видим, каждая из описанных групп педагогических мифов выполняет определенные функции, и преодоление этих мифов может привести к серьезным последствиям, опасным для образовательной системы. Общая причина возникновения педагогических мифов -полезность (удобство, комфорт, безопасность). Так, например, возникновение мифа социального заказа обусловлено потребностью в безопасности, реализацию которой обеспечивает постановка между педагогом и его делом инструкции. В основе мифа о всесилии методики - стремление получить при минимальных затратах максимальные результаты. Однако здесь следует учитывать и законы теории полезности (например, «закон предельной полезности» - всякое явление, вещь имеет свой предел полезности, после которого ее значимость снижается). Определенный педагогический миф может быть полезен для педагога в течение некоторого времени, после которого значимость мифа снижается, и он либо заменяется новым мифом, либо обыденным или научным представлением.
Как правило, у педагога-практика преобладает какой-либо один из трех описанных типов мышления, который оказывает определяющее влияние на выбор педагогических решений и действий. В качестве иллюстрации возьмем такую педагогическую ситуацию: во
время объяснения нового материала один из учеников (назовем его Андреев) скрипит стулом и не реагирует на замечания учителя. Учитель с преобладанием научного типа мышления попытается выяснить причину таких действий, найти им научное объяснение и выстроит свое взаимодействие с Андреевым в русле имеющегося у него проекта взаимодействия с этим учащимся (например, предложит выйти к доске и выполнить интересное задание, если целью взаимодействия является развитие интереса к изучаемому предмету). Если же у педагога преобладает обыденный тип мышления, он вспомнит похожие ситуации из своей практики и действия, которые «срабатывали» (например, наказание, или юмор) и осуществит их. Если же у педагога преобладает иллюзорно-мифологическое мышление, он будет разрешать возникшую ситуацию на основе имеющегося мифа (например, мифа о том, что Андреев скрипит назло, чтобы «досадить» педагогу), и тогда, вероятно, он выгонит Андреева из класса.
Итак, приведенные рассуждения привели нас к выводу о том, что мышление педагога не является исключительно научным. В нем может преобладать один из трех типов мышления: научное, обыденное или иллюзорно-мифологическое, а остальные выступают в качестве дополнительных элементов. Каждый из этих типов мышления выполняет в деятельности педагога определенные функции. Так, иллюзорно-мифологическое мышление помогает педагогу справляться с неразрешимыми трудностями, служит своего рода психологической защитой, а также выполняет смыслообразующую функцию, придает смысл действиям педагога, дает «педагогическую веру» (педагогическая мифология - это своего рода «педагогическая религия»), вселяет педагогический оптимизм. Обыденное мышление позволяет соединить опыт педагога с научными знаниями, практически осмыслить научно-педагогические знания, «перевести» их на учительских язык, увидеть их практическую полезность; также обыденное мышление позволяет педагогу принимать верные решения в случае отсутствия необходимых теоретических знаний на основе интуиции, здравого смысла. Научное мышление выполняет функцию объяснения и анализа педагогической действительности, построения теории, которая позволяет увидеть педагогические факты. Преодоление каждого из этих типов мышления грозит серьезными негативными последствиями для педагогической деятельности. Абсолютизация научного мышления, стремление заменить обыденное и мифологическое мышление научным - неверный шаг. Однако достаточно часто преобладание у педагога обыденного или иллюзорно-мифологического мышления и игнорирование научного снижает эффективность педагогической деятельности. Возможно ли этого избежать, внеся определенные изменения в процесс профессиональной подготовки педагога? На наш взгляд, это возможно при одном условии: если задачей профессиональной подготовки будет не замена «неправильных» или обыденных представлений студентов научными, а развитие у будущих педагогов способности превращать любые знания, любое мышление в инструмент успешной педагогической деятельности. Каким образом это возможно?
Имеющийся опыт работы, теоретические размышления, анализ научной литературы позволили нам сделать следующие выводы. Как правило, студенты приходят в педагогический вуз с некоторыми обыденными педагогическими знаниями, среди которых имеют место и мифы обыденного сознания. При изучении курса педагогики студенты опираются на свой обыденный опыт. При этом обыденные представления отнюдь не заменяются научными. Здесь могут быть следующие ситуации:
- студент механически усваивает научные знания, но не овладевает научным способом мышления, научные знания остаются формальными и не используются в практической деятельности, где преобладает обыденное мышление;
- студент стремится любое научное знание осмыслить с точки зрения обыденного мышления, упростить, в результате научный смысл знаний теряется;
- студент испытывает сложности в усвоении научных знаний, однако при анализе педагогической действительности использует научный способ мышления, генерирует новые научные знания, формулирует научные проблемы;
- студент не только усваивает научные знания, но и использует научный способ мышления, который преобладает как в практической педагогической деятельности, так и при анализе педагогической действительности.
Самой продуктивной здесь представляется последняя ситуация - именно к ней и нужно стремиться в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.
Следует также отметить, что усвоение научных знаний не всегда служит показателем развитости научного мышления. Справедливо и обратное утверждение: развитость научного мышления не всегда свидетельствует об усвоении научных знаний. Как показывает наш опыт, наибольшую сложность у будущих педагогов вызывает усвоение педагогических понятий. Однако некоторые студенты, которые затрудняются в формулировке определений изученных педагогических понятий, в то же время высказывают на семинарских занятиях, на экзамене идеи, свидетельствующие о развитости у них научного мышления, способны обосновать собственные определения (понимания) педагогических понятий. Так, например, одной из студенток на экзамене была высказана идея, имеющая, на наш взгляд, определенную научную новизну. Свой ответ на вопрос «Цели воспитания» она начала так: «Особенность целей воспитания в том, что их нельзя достичь абсолютно, окончательно. Разве можно воспитать абсолютно честного, справедливого, доброго человека?». Другая студентка при обсуждении темы «Профессионально значимые качества педагога» высказала интересную мысль: «В развитии профессионально значимых качеств нужно соблюдать меру. Очень высокая степень развития определенного профессионально значимого качества может снизить эффективность педагогической деятельности». Мы были очень удивлены, обнаружив сходную идею в свежем номере журнала «Педагогика» в статье о профессиональных деформациях педагога. Приведенные
факты говорят о том, что нецелесообразно добиваться усвоения научных знаний без развития научного мышления: «научные знания без научного мышления пусты». Естественно, при полном отсутствии научных знаний невозможно развивать и научное мышление. Эти процессы должны осуществляться целостно, совместно.
Однако, развивая у будущих педагогов научное мышление и способствуя усвоению ими научно-педагогических знаний, мы не должны забывать и об обыденном и иллюзорно-мифологическом мышлении, об обыденных представлениях и педагогических мифах, формирующихся у студентов. Педагогика прошла в своем развитии путь от мифологии (воспитание в первобытном обществе) к обыденным педагогическим знаниям (практическая деятельность по воспитанию) и далее - к научным (педагогика - наука). Сегодня мы снова наблюдаем некоторое обращение в сторону мифологии, но уже на более осмысленном, можно сказать, научном уровне («онаученный миф», «наука - прогрессивный миф»). Примерно такой же генезис наблюдается и у студентов. Поэтому в реальном процессе становления педагога нас в большей степени будут интересовать на столько научное, мифологическое и обыденное мышление, научные, мифологические и обыденные знания «в чистом виде», сколько формы движения от мифологического к научному, от обыденного к научному и, наоборот, от научного к обыденному и от научного к мифологическому.
Нельзя однозначно говорить, что в процессе вузовской подготовки мы преодолеваем обыденные представления или педагогические мифы. Мы их дополняем, уточняем, исправляем и даже формируем новые мифы. Главное - сделать обыденное и мифологическое мышление, обыденные знания и педагогические мифы инструментом успешной педагогической деятельности. Так, относительно использования мифологического мышления И. А. Колесникова высказывает следующее: «С педагогической точки зрения здесь интересны два момента: мифологичность как свойство, отражающее генезис человеческого сознания, и феномен мифологизации сознания как прием, широко используемый на уровне общественной системы образования (воспитания) в ходе социализации. В первом случае миф как форма ввода учебной информации органичен, природо-сообразен для определенного этапа развития ребенка. Во втором - появляется необходимость информационной защиты сознания учащихся от ложных мифов с помощью педагогических средств» [17].
Каким же образом в процессе вузовской подготовки мы можем развить у студентов способность превращать любые знания, любое мышление в инструмент успешной педагогической деятельности? Прежде всего, необходимо развитие научного мышления, рефлексии собственных мыслительных операций и научного анализа обыденных и мифологических представлений. Необходимо, чтобы студенты научились конструировать миф или обыденное представление, исходя из педагогических задач, не просто усваивали научные знания, но и учились мыслить научно, использовать научные знания в практической педагогической деятельности.
Литература
1. Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. - М.: Народное образование, 2003. -С. 4.
2. Поташник М.М. Горе от «ума» //Народное образование. - 2005. - №2. - С. 203-216.
3. См. об этом, например: Атанов Г.А. Дидактика педагогике не нужна //Школьные технологии. - 2004. -№3. - С. 80-86.
4. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С. 145.
5. Судаков В.Н. Мифология воспитания. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - С. 47.
6. Прикот О.Г. Учитель и модернизация // Институт детства. Педагогика постмодерна. // www.detisite.ru/experts/postmodern/teacherm.htm
7. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - С. 4.
8. Милитарев В.Ю., Алиханьян Н.А., Занадворнов М.С. Мифы педагогического сознания //Культура. Традиции. Образование: Ежегодник. Вып. 2. - М.: Рос. ин-т культурологии, 1993. С. 68-80.
9. Судаков В.Н. Мифология воспитания. - Сверд-
ловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - С. 4-5.
10. Логвинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы //Педагогика. - 1999. - №8. - С. 110.
11. Гладкий А . В. Современная педагогическая мифология //Знание - сила. - 1994. - №11. - С. 88-98.
12. Логвинов И.И. О педагогической мифологии //О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа, или Субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами. - М.: Инфолог, 1990. - С. 12-38.
13. Кумарин В. В. Педагогика природосообразности и реформа школы. - М.: Народное образование, 2004. -624 с.
14. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - С. 101.
15. Ланцберг В. Педагогическая мифология //Управление школой. - 2002. - № 15 (257) - 16-22 апр.
16. Наумов К.Ю. Современная педагогическая мифология. // liber.rsuh.ru/conf/newrussia_polit/naumov.htm
17. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. - СПб.: Детство-пресс, 2001. -С.185-186.
ЗНАЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
С.А. Александрова,
аспирант факультета технологии и предпринимательства МПГУ
Эта статья является первой из цикла «Этика предпринимательской деятельности» рассказывающая о значении этических понятий для будущих предпринимателей и применение их в практической жизни. Великий педагог И.А. Ильин писал: «Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, техническое умение, которыми он, бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный, и начинает злоупотреблять». Формирование нравственной культуры - одна из главных целей нравственного воспитания. Результативность освоения школьниками нравственных ценностей зависит от целенаправленной работы самого школьника по самосовершенствованию своей личности. Условиями формирования нравственной культуры являются моральная образованность, т.е. усвоение теоретических знаний в области морали, посещение художественных выставок, театров, других культурно-просветительских учреждений и мероприятий. Этическое образование помогает определить моральные критерии поведения, сделать правильный выбор в конкретной жизненной ситуации.
Национальные традиции передаются из поколения к поколению, через общение учителя и школьника, с помощью которого школьник может освоить принятые этические нормы поведения. Изучая этику, школьник постепенно вырабатывает мышление, сориентированное на осознание нравственной ценности тех или иных
поступков. Результат нравственного развития школьников - их стремление к самосовершенствованию, самовоспитанию. Этические занятия способствуют развитию эмоциональной отзывчивости на переживания другого человека, чувства собственного достоинства, проявлению переживаний. Овладение моральными нормами поведения усиливает интерес школьника в сопоставлении себя с другими людьми, к качествам собственной личности, в проявлении доброжелательности и уважения к другому, а также ответственности в словах и поступках. Содержание урока ориентирует школьников на образ жизни, основанный на нравственной связи между действием и мышлением. Этический диалог направлен на стимулирование этических суждений детей.
Необходимость уроков этики продиктована самой жизнью. Эти уроки погружают школьника в размышления о себе и других, вызывающий у него желания поиска и ответа на них. Этическое образование помогает регулировать и контролировать свое поведение. Нравственная образованность школьников формируется главным образом под воздействием учебного процесса (передачи ему знаний), главным субъектом которого является преподаватель этики. Обязанность преподавателя -способствовать формированию нравственного сознания и убежденности школьника. Эффективность нравственного формирования - не в автоматическом выполнении предписаний, а в морально осмысленном поведении. В процессе формирования нравственной культуры школа должна помочь практически освоить содержание нрав-
