CC BY
83
ВОСПИТАНИЕ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ
УДК 377.5
О. В. Ведута
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Трудности, с которыми сталкиваются студенты среднего специального учебного заведения (ссуза) на начальном этапе обучения, способны вызвать снижение учебной мотивации, следовательно, необходима целенаправленная педагогическая работа по оказанию помощи обучающимся в преодолении данных трудностей и подготовке первокурсников к решению задач следующего этапа обучения. Целью педагогической работы является обеспечение постепенного перехода от характерного для большинства первокурсников неопределенного отношения к будущей профессии и доминирования мотивации избегания к адекватному представлению о приобретаемой специальности и положительному отношению к обучению в ссузе. Достижение поставленной цели обеспечивается путем решения следующих педагогических задач: формирование опыта успешной учебной деятельности; облегчение адаптации к условиям новой образовательной среды; сплочение коллектива группы; формирование адекватного представления о приобретаемой специальности; формирование навыков самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.
Ключевые слова: начальный этап обучения, учебная мотивация, формирование учебной мотивации, представление о профессии, система педагогических мероприятий.
Начало обучения традиционно связывают с адаптацией к новой образовательной среде. Период адаптации является для студентов сложным этапом обучения в среднем специальном учебном заведении (ссузе), его влияние на развитие учебной мотивации неоднозначно.
С одной стороны, в этот период происходит резкая ломка многолетнего, привычного рабочего стереотипа, включение в новые виды учебной деятельности и новые виды общественных взаимоотношений. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов в мотивационной сфере обучающихся возникают новые качества - новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований (А. К. Маркова), в проявлении нового отношения к: 1) учебной деятельности; 2) другому человеку; 3) себе.
Новый тип отношения к учебной деятельности означает пересмотр смысла и значимости учения, освоение новых способов приобретения знаний, осознание роли самообразования.
Включение в новые виды взаимодействий со сверстниками и преподавателями оказывает влияние на отношение к учению как к общению и сотрудничеству с другими людьми, на все виды социальных мотивов (стремление занять позицию в отношениях с другими людьми, стремление осознать способы сотрудничества и др.).
В процессе освоения новых видов учебной деятельности и общения в структуре мотивационной
сферы обучающихся происходят качественные изменения. Динамика мотивации начинается с защитной реакции на изменившиеся условия лич-ностно значимой сферы деятельности и приспособления к этим условиям как способа поддержания активности. Затем следует осознание себя в новых условиях, рефлексия своих способностей, сформи-рованности приемов и способов учебной деятельности, своего отношения к обучению и соотнесение личного уровня развития с новыми требованиями. Выявленные несоответствия вызывают рождение новых мотивов, целей, смыслов, реализация которых приводит к изменениям в структуре мотивации учения, ее перестройке [1]. Обучающиеся постепенно приходят к осознанию этих изменений, восприятию себя как более взрослой по сравнению со школой личности.
С другой стороны, важнейшим компонентом процесса адаптации является согласование притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды [2]. Изменившиеся условия обучения вынуждают студента проанализировать, насколько его уровень развития соответствует новым требованиям, оценить количество усилий, которые необходимо затратить для ликвидации выявленного несоответствия. Если обучающийся видит, что разрыв между его знаниями, умениями, навыками и новыми требованиями существенный, что для достижения цели необходимо приложить значительные усилия, а его волевые
качества развиты слабо, и он плохо владеет приемами планирования и организации своей деятельности, то учебная мотивация такого студента резко ослабевает. Студент отчаивается, перестает учиться, пропускает занятия, что неизбежно приводит к проблемам во время сессии и отчислению.
В период адаптации студенты сталкиваются с различного рода трудностями, которые негативно влияют на становление мотивации учения. К подобным трудностям можно отнести отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива; неосознанный выбор профессии, недостаточную психологическую подготовку к ней; неумение осуществлять саморегулирование поведения и деятельности; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение осуществлять поиск и отбор необходимой информации, конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, каталогами, справочниками, указателями и др.
Все вышеперечисленное позволяет сделать вывод о необходимости оказания педагогической помощи студентам в преодолении трудностей адаптационного периода и проведении целенаправленной работы по формированию учебной мотивации обучающихся.
При планировании педагогических мероприятий необходимо учитывать, что студенты приходят в ссуз, уже имея девяти- или одиннадцатилетний опыт учебной деятельности, а следовательно, с определенным уровнем сформированности навыков этой деятельности и со сложившимся отношением к учению. Для того чтобы определить эффективные пути, направления и способы педагогической работы, прежде всего необходимо выяснить состояние учебной мотивации поступивших в ссуз первокурсников.
В данной статье описана педагогическая работа по формированию учебной мотивации студентов на начальном этапе обучения, которая проводилась на базе Нижневартовского нефтяного техникума -филиала Югорского государственного университета и Политехнического колледжа института транспорта Тюменского государственного нефтегазового университета. Данная работа начиналась с изучения собственно учебной мотивации студентов и анализа сформированности профессиональных мотивов обучающихся. В исследовании приняли участие 381 человек (355 юношей и 26 девушек).
Анализ результатов анкетирования и наблюдения педагогов за студентами в процессе учебной и внеучебной деятельности позволили сделать вывод, что большинство первокурсников имеют не-
высокий уровень обученности и негативный опыт учебной деятельности, что обусловливает доминирование в структуре мотивационной сферы мотивов избегания (учение мотивируется тревогой и страхом перед неизвестными формами контроля и наказания: зачетами, экзаменами, отчислением и др.).
Ориентация на успех выявлена у незначительного количества обучающихся, и она носит преимущественно внешний характер, проявляющийся в стремлении студентов добиться признания и одобрения преподавателей, занять определенную позицию в новом коллективе и т. п.
Изучение сформированности профессиональных мотивов осуществлялось путем анкетирования. Проведенное исследование показало, что многие первокурсники сделали выбор профессии неосознанно и смутно представляют себе содержание будущей профессиональной деятельности. Процесс выбора профессии стал прагматичным. Подавляющее большинство обучающихся видят ценность образования прежде всего в возможности получить высокооплачиваемую работу и иметь гарантию стабильности, то есть они руководствовались при выборе профессии не своими профессиональными интересами и склонностями, а мотивами материального благосостояния.
Таким образом, выявленное у большинства первокурсников доминирование мотивации избегания в сочетании с неопределенным отношением к будущей профессии позволило определить цели и задачи педагогической работы на начальном этапе обучения.
В качестве основной цели рассматривалось создание благоприятных педагогических условий для формирования у студентов положительного отношения к обучению в ссузе и адекватного представления о приобретаемой специальности.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1. Формирование опыта успешной учебной деятельности.
2. Облегчение адаптации к условиям новой образовательной среды.
3. Сплочение коллектива группы.
4. Формирование адекватного представления о приобретаемой специальности.
5. Формирование навыков самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.
В основу системы педагогических мероприятий легли следующие положения:
1. Педагогическая работа по формированию учебной мотивации студентов на начальном этапе обучения проводится по двум направлениям: оказание помощи обучающимся в преодолении текущих трудностей адаптационного периода и подго-
товка студентов к решению задач следующего этапа обучения.
2. Содержание и средства педагогической работы отбираются с учетом специфики трудностей начального этапа обучения и перспектив развития обучающихся и нацелены на формирование адекватного представления о приобретаемой профессии и положительного отношения к обучению в ссузе.
3. Эффективность формирования учебной мотивации обеспечивается посредством создания единых педагогических условий (включения в работу большинства педагогов, синхронизации их деятельности) и ориентации на индивидуальные траектории развития обучающихся (оказание адресной помощи в преодолении трудностей данного периода обучения, опору на сильные стороны студентов: способность к освоению рабочих приемов и др.).
Так как целью педагогической работы на начальном этапе обучения являлось обеспечение перехода от отрицательной мотивации учения к ориентации на положительные моменты учебной деятельности, в основу данного подхода к формированию мотивации учения первокурсников легли идеи А. С. Белкина [3], В. А. Сластенина [4], В. А. Су-хомлинского [5] и др. о влиянии успеха в учении на отношение обучающихся к учебной деятельности и ее результативность. Эти идеи заключаются в том, что успех является источником внутренних сил, дающим энергию для преодоления трудностей, повышающим интерес к учебной деятельности и удовлетворенность ею.
При организации педагогической работы мы руководствовались идеями о присущем каждому человеку стремлении к реализации своих возможностей, к положительным социальным контактам, успеху, одобрению и признанию.
Создание ситуаций успеха осуществлялось через:
- поддерживающую, ободряющую атмосферу обучения, выражающуюся в корректном и уважительном общении педагогов со студентами, безоценочном определении исходного уровня их знаний как отправной точки для дальнейшего обучения, акцентировании внимания на достигнутом результате, поощрении успеха, в случае неудачи привлечение внимания обучающихся к правильно выполненным элементам задания в сочетании с анализом причин неудачи и выражением уверенности педагога в будущем успехе и т. д.;
- дифференцированный подход, заключающийся в использовании метода разноуровневых заданий, различной степени педагогической помощи при выполнении заданий одинаковой сложности (при работе со слабыми обучающимися - выделе-
ние этапов выполнения заданий, скрытая инструкция, направляющая деятельность обучающихся), и т. д.;
- снятие негативной оценки (оценивался только положительный результат), оценка не столько уровня сформированности знаний и умений, сколько прогресса в знаниях обучающихся;
- повышение успешности деятельности через использование коллективных форм работы.
Выбор форм и методов педагогической работы с обучающимися зависел от уровня их знаний, сформированности навыков учебной деятельности и особенностей мотивации учения. Дифференциация педагогической работы основывалась на выделении групп студентов в зависимости от уровня их обученности и мотивации учения. Были выделены четыре группы: первая - студенты с низкой об-ученностью и индифферентным или отрицательным отношением к учению, вторая - студенты с низкой обученностью и положительным отношением к учению, третья - студенты со средней обученностью и индифферентным или отрицательным отношением к учению, четвертая - студенты со средней или высокой обученностью и положительным отношением к учению.
Студентам первой группы (низкая обученность и отрицательное или индифферентное отношение к учению) были присущи заниженная самооценка, «выученная беспомощность», равнодушие и пассивность на учебных занятиях. Основной задачей при работе с такими обучающимися являлась смена их пассивной позиции (следование инструкциям педагога без их осмысления, копирование решений и т. д.) на позицию активного субъекта учебной деятельности через их активное включение в процесс обучения, в котором они приобретали позитивный опыт. Средствами, обеспечивающими такое включение, являлись подбор заданий оптимальной для данных обучающихся трудности, скрытая инструкция предстоящей деятельности, выделение этапов выполнения задания, акцентирование внимания на достигнутых результатах, самостоятельности и успешности деятельности и др.
Использование коллективных форм учебной работы (каждый обучающийся выполнял определенную часть задания, от качества его работы зависел успех всей группы) способствовало повышению активности слабых студентов (у них появлялся дополнительный мотив - чувство ответственности перед одногруппниками) при соблюдении следующих условий: выполнение задания было им доступно, в группе была поддерживающая, доброжелательная атмосфера (в случае затруднения студент мог обратиться за помощью к одногруппникам).
Для того чтобы слабые обучающиеся почувствовали себя успешными, было недостаточно
признания их достижений в обучении (эти достижения, безусловно, уступали достижениям более подготовленных студентов), необходимо было создать условия, в которых могли проявиться сильные стороны их личности (доброта, отзывчивость, физические данные, способности к творчеству и т. д.). Такие условия создавались на внеклассных мероприятиях трудовой, творческой («Дебют первокурсника», фотоконкурс «Наша группа» и др.) или спортивной («День здоровья», спортивные соревнования) направленности. Позитивный опыт и признание в студенческом коллективе способствовали повышению уверенности студентов в собственных силах, стремлению проявить себя и в учебной деятельности.
Вторая группа студентов (низкая обученность и положительное отношение к учению) крайне малочисленна, так как низкий уровень знаний и сфор-мированности навыков учебной деятельности обычно приводит к неудачам в обучении, а те, в свою очередь, к снижению желания учиться. Эти студенты, как правило, старательны, но выполняют задания механически, не вникая в их суть, предпочитают задания репродуктивного типа, для них характерна сильная ориентация на внешние моменты учебной деятельности (оценки, похвалу). Со студентами данной группы проводилась работа по повышению уровня их знаний, аналогичная работе с обучающимися первой группы. Особое внимание при этом уделялось пониманию студентами смысла выполнения и сути задания, механическое усвоение материала заменялось заданиями, требующими его осмысления и анализа (например, вместо конспекта - составление плана или схемы и т. п.).
К третьей группе относятся студенты со средней обученностью и индифферентным или отрицательным отношением к учению. Эти студенты характеризуются способностями к учению (хорошая память, быстрое восприятие новой информации и т. д.), но у них в большинстве случаев слабо развиты волевые качества, недостаточно сформированы навыки самоорганизации и самоконтроля деятельности. Они способны мобилизовать свои внутренние ресурсы и добиться хороших результатов в ситуации высокой мотивации к деятельности, вызванной внешними или внутренними обстоятельствами (например, стресс во время контрольной или интерес к выполняемому заданию). В школе такие обучающиеся были неуспешны из-за нерегулярности учебной работы, в структуре их мотивационной сферы доминируют мотивы избегания. Основной задачей при работе с обучающимися этой группы являлось повышение их мотивации, чувства ответственности, успешности учения, которое осуществлялось через подбор нестандартных заданий, создание ситуаций, в которых они чувствовали свою от-
ветственность за результаты общего труда (подготовка доклада по новой теме, обсуждение которой планировалось на уроке, роль координатора коллективной деятельности и др.). Ощущение успеха при выполнении непростого задания, возможность проявить лидерские и организаторские качества, чувство ответственности за результат совместной деятельности, признание в группе способствовали повышению мотивации учения таких студентов.
Несмотря на то, что учебная деятельность студентов четвертой группы (средняя или высокая об-ученность и положительное отношение к учению) была внешне благополучна, существовали факторы, препятствующие развитию их мотивации учения:
- изучаемый материал, адаптированный педагогами к уровню знаний большинства студентов, не вызывал у них сложности в усвоении, а значит, не позволял в полной мере ощутить радость преодоления трудностей и удовлетворенность от учебной деятельности;
- страх вызвать неприятие в студенческой среде приводил к стремлению не выделяться из общей массы и не позволял этим студентам в полной мере проявить свои способности.
Основной задачей при работе с обучающимися четвертой группы являлось создание условий для проявления их способностей, а именно: подбор заданий, соответствующих уровню их подготовленности (выполнение заданий повышенной трудности, участие в предметных олимпиадах и др.), создание поддерживающей атмосферы в группе, при которой успех отдельного студента воспринимается как успех всего коллектива (организация групповой работы, при которой сильные обучающиеся являются координаторами и консультантами для всех членов группы и при которой от слаженности действий и взаимопомощи зависит коллективный успех, совместная подготовка к различным конкурсам и соревнованиям и др.).
Необходимыми условиями для эффективного формирования мотивации учения студентов на начальном этапе были их успешная адаптация к новой образовательной среде и поддерживающая атмосфера в студенческом коллективе.
Для облегчения процесса адаптации студентов использовались традиционные и хорошо зарекомендовавшие себя методы: ознакомление с учебным заведением (историей и традициями учебного заведения, расположением учебных аудиторий, графиком учебного процесса, возможностями использования образовательных ресурсов ссуза, студенческим самоуправлением, работой кружков и секций творческой и спортивной направленности и т. д.); включение первокурсников в общественную жизнь ссуза (подготовка и участие во внеаудиторных мероприятиях) и др.
При формировании благоприятного психологического микроклимата в студенческих группах мы исходили из положения, что основным источником и условием коллективообразования является социально обусловленная совместная предметная деятельность людей, в условиях ссуза это совместная учебная и внеучебная деятельность. Организацию совместной внеучебной деятельности студентов, традиционно применяемую для формирования коллектива в учреждениях среднего профессионального образования, дополнили увеличением количества и расширением форм коллективной работы обучающихся на учебных занятиях (парная и групповая работа, совместная подготовка творческих заданий и др.). К недостаткам коллективной работы относится ее неэкономичность по времени, что делает неоправданным ее использование педагогом на каждом учебном занятии, в то время как для формирования у студентов навыков группового взаимодействия необходима регулярная практика совместной деятельности. Решить проблему формирования навыков сотрудничества без снижения темпа изучения учебного материала позволило целенаправленное использование различных форм коллективной работы большинством преподавателей, ведущих занятия в группах первого курса.
Опыт педагогической деятельности показывает, что на следующем этапе обучения влияние внешних стимулов значительно снижается, поэтому одной из задач педагогической работы на начальном этапе обучения было формирование у обучающихся базы для становления познавательных мотивов: адекватного представления о специальности, навыков самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.
Формирование адекватного представления о специальности и положительного отношения к ней осуществлялось через экскурсии на производственные предприятия, встречи со специалистами, выполнение обучающимися творческих работ на тему «Моя профессия». Оно также включало в себя формирование у обучающихся реального представления о способах овладения специальностью: ознакомление с организацией процесса профессионального обучения, разъяснение того, как знания, получаемые на занятиях по общим и специальным дисциплинам, будут применяться в профессиональной деятельности и т. п.
При проведении педагогической работы по формированию навыков самоорганизации и самоконтроля деятельности мы опирались на идею Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, согласно которой педагогу необходимо ориентироваться на возможности обучающихся, на психические процессы, которые начинают складываться у них в совместной работе с педагогом, а затем функционируют в их деятельности [6]. Умение организовывать и контролировать учебную деятельность формировалось на занятиях путем определения обучающимися этапов выполнения задания (постановка задачи, выбор способов ее решения, выполнение действий самоконтроля и самооценки), реализации спланированной последовательности действий на конкретном учебном материале, анализа эффективности деятельности и затрат времени, увеличения объема самостоятельной работы, а также на внеклассных мероприятиях (классные часы «Постановка целей», «Управление временем» и др.).
Сравнительный анализ результатов тестирования (методика исследования мотивации успеха и мотивации боязни неудачи А. А. Реана [7, с. 180]) в начале и конце первого семестра, во время которого проводилась описанная выше работа, выявил повышение ориентации студентов на достижение положительных учебных результатов (в начале/конце семестра: мотивация боязни неудачи - 58/31 % обучающихся, «мотивационный полюс ярко не выражен» - 27/34 %, мотивация успеха - 15/35 %).
К концу первого семестра хорошо представляли содержание будущей профессиональной деятельности 91 % обучающихся, положительно относились к специальности 72 %, нейтрально 23 %, негативно 5 %. Со студентами, у которых было выявлено негативное отношение к профессии, работали психологи. У двух человек было обнаружено активное неприятие будущей профессии. Этим студентам было предложено после первого курса перевестись на другую специальность.
Полученные результаты позволяют утверждать, что проведенная педагогическая работа способствовала формированию адекватного представления о приобретаемой специальности и положительного отношения к обучению в ссузе, что является прочной основой для дальнейшего развития учебной мотивации в процессе профессионального обучения.
Список литературы
1. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
2. Мороденко Е. В. Социально-психологическая адаптация и дезадаптация в процессе социализации личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРи ВиНеПп), 2009. Вып. 8 (86). С. 108-111.
3. Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 176 с.
4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.
5. Сухомлинский В. А. О воспитании: выдержки из работ / сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. 270 с.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
7. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб: Питер, 2000. 304 с.
Ведута О. В., кандидат педагогических наук, доцент. Тюменский государственный нефтегазовый университет.
Ул. Володарского, 38, Тюмень, Россия, 625000. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 08.01.2016.
O. V. Veduta
PEDAGOGICAL WORK ON THE DEVELOPMENT OF STUDENT'S EDUCATIONAL MOTIVATION AT THE INITIAL STAGE OF
VOCATIONAL TRAINING
The difficulties, which first-year students of secondary specialized schools meet at the initial stage of education, can decrease their educational motivation. So, it is necessary to carry out pedagogical work to help the students to overcome current difficulties and to prepare them to face the challenges of the next stage of education. The objective of this pedagogical work is to create favorable conditions for the gradual transition from the typical for the majority of the first-year students indifferent attitude to the future profession and predominance of motivation to avoid failure to the correct vision of the future professional activities and positive attitude to the education in the secondary specialized school. The achievement of this objective is provided by the performance of the following pedagogical tasks: creating conditions for gaining experience of successful learning activity; assistance in adaptation to the environment of a new educational institution; teambuilding; formation of the correct vision of the future professional activities; development of independent learning skills.
Key words: initial stage of education, educational motivation, development of educational motivation, vision of the future profession, system ofpedagogical measures.
References
1. Markova A. K. Formirovaniye motivatsii v shkol'nom vozraste [Development of motivation at the school age]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1983. 96 p. (in Russian).
2. Morodenko E. V. Sotsial'no-psikhologicheskaya adaptatsiya i dezadaptatsiya v protsesse sotsializatsii lichnosti [Social-psychological adaptation and disadaptation in the process of socializationof the person]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2009, no. 8 (86), p. 108-111 (in Russian).
3. Belkin A. S. Situatsiya uspekha: kak eye sozdat' [Situation of success: how to create it]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1991. 176 p. (in Russian).
4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika [Pedagogy]. Pod redaktsiey V. A. Slastenina [Under the editorship of V. A. Slastenin]. Moscow, Akademiya Publ., 2002. 576 p. (in Russian).
5. Sukhomlinskiy V. A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot [About education: excerpts from works]. Sostavitel' S. Soloveychik [Compl. S. Soloveychik]. Moscow, Politizdat Publ., 1988. 270 p. (in Russian).
6. Vygotskiy L. S. Pedagogicheskayapsikhologiya[Pedagogical psychology]. Pod redaktsiey V. V. Davydova [Under the editorship of V. V. Davydov]. Moscow, Pedagogika Publ., 1991. 480 p. (in Russian).
7. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogika [Pedagogy]. St. Petersburg, Piter Publ., 2000. 304 p. (in Russian).
Veduta O. V.
Tyumen State Oil and Gas University.
Ul. Volodarskogo, 38, Tyumen, Russia, 625000. E-mail: [email protected]
