CC BY
86
УДК 15.075
Питанова Марина Евгеньевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики Пензенского государственного университета [email protected]
Шварева Любовь Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Пензенского государственного университета [email protected]
Михалец Ирина Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики Пензенского государственного университета [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА - УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрены проблемы формирования будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности. Предметом внимания в первую очередь является изменение подходов к организации психологопедагогической практики студентов, способствующей формированию профессионально-педагогической субъ-ектности.
Ключевые слова: субъект профессиональнопедагогической деятельности, субъектность, психологопедагогическая практика, профессиональнопедагогическая позиция.
Pitanova Marina Yevgenyevna
PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Penza State University
Shvaryova Lyubov Vasilyevna
PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Penza State University [email protected]
Mikhalets Irina Viktorovna
PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Penza State University [email protected]
TEACHING PRACTICE AS A CONDITION FOR FORMATION OF STUDENTS' PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ATTITUDE
The article considers the problems of future teacher formation as a subject of professional activity. The foremost subject matter is the change of approaches to the organisation of students’ psycho-pedagogical practice contributing to the formation of professional pedagogical subjectness.
Key words: subject of professional pedagogical activity, subjectivity, psycho-pedagogical practice, professional pedagogical attitude.
Совершенно очевидно, что принципиальные изменения подходов в организации обучения -это необходимая задача современного школьного образования. Важность такой задачи определяется также установками концепции модернизации российского образования (период до 2020 г.) на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей, строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть её подлинным субъектом [1, с. 153-160].
В целях определения путей решения проблем формирования школьника-субъекта собственной учебной деятельности необходимо напрямую обратиться к условиям формирования профессионально-педагогической субъектности студентов - будущих учителей общеобразовательных школ, от уровня сформированности которой зависит уровень сформированности детской субъектности. Поэтому студентам предстоит научиться строить собственную педагогическую деятельность, опираясь изначально на психологические аспекты построения урочной и внеурочной деятельности школьников, что позволяет достичь не только высоких результатов в освоении предмета, но и обеспечивает качественно иной уровень личностного развития современного школьника, стимулирует развитие готовности и способности к самообучению. Такой подход берёт своё начало в технологии развивающего обучения, где, меняя содержание и метод изложения учебного материала, средствами организации учебной деятельности школьников создаётся иная среда жизнедеятельности ребёнка, создается подлинная социальная ситуация развития личности [2, с. 27].
Студентам педагогических профилей необходимо понимать сущность процесса обучения, при котором учитель позволяет ученикам раскрывать условия и принципы происхождения усваиваемых знаний, умений, навыков, рефлексировать способы их усвоения, осуществлять контроль и оценку. В ходе такого обучения обеспечиваются условия для развития ученика как самоизменяю-щегося субъекта учения.
Студентам также важно сформировать не только знаниевый уровень профессиональных компетенций, но и уровни умений и владений. Возможности формирования полноценной компетенции предоставляет производственная (педагогическая) практика [3, с. 92-96]. Перед выходом в школы студенты в теоретическом курсе знакомятся с компонентами учебной деятельности, технологией проектирования ситуаций развития, построения развивающей образовательной среды.
Поэтому принципиальной психологической задачей для будущих педагогов становится проектирование условий возникновения и развития отношений, адекватных возрасту, что, по сути, есть проектирование развивающей образовательной среды каждой ступени школьного образования как социальной ситуации развития [4, с. 945-950].
Сообразно целям данной статьи акцентируем внимание на тех моментах организации педагогической практики студентов, которые связаны с формированием профессиональнопедагогической субъектности. Во-первых, проектный режим организации психолого-педагогической практики позволяет студентам стать проектировщиками, исполнителями и экспертами собственной профессионально-педагогической деятельности, а в этих условиях развивается способность к построению и преобразованию собственной профессиональной субъектности.
Во-вторых, наблюдения студентов за проектированием всех необходимых условий для решения задачи возраста в школе (развития ведущих новообразований школьников) которые следует зафиксировать в дневнике практиканта по нескольким принципиальным моментам и изложить аналитические выводы в отчете [5, с. 5-32], позволяют нам проводить мониторинг изменений в уровне сформированности профессионально-педагогической субъектной позиции.
Формирующуюся педагогическую позицию можно проследить по письменным высказываниям студентов.
На вопрос «Как подводит учитель учеников к необходимости овладения новым знанием, способом действования или теоретическим понятием?» мы наблюдаем следующий вариант ответа:
На уроках, где я присутствовала, практически во всех случаях учитель не фиксирует внимания учеников на способах получения нового знания. В качестве главного ориентира учитель ставит обязанность учеников прослушать новую информацию, запомнить ее и в лучшем случае переработать этот материал в репродуктивном порядке. Довольно легкий, не требующий дополнительных умственных затрат со стороны учителя способ. Я думаю, что наиболее эффективным было бы краткое доказательство невозможности использования старого способа получения знания (Липина Е. Е., И-41, 2010). Из данного отрывка видно, что студентка владеет умением обнаруживать несоответствие содержания этапа урока получения нового знания требованиям развивающего урока, в котором целеполагание должно находиться «на полюсе ученика».
Высказывания студентов по проблемным вопросам «Чьи образовательные цели (учителя или учеников) реализуются в деятельности?» и «Как и кем отслеживается уровень владения общим способом решения учебных задач?» выглядят следующим образом:
- В основном подростки находятся на уроках и во внеучебной деятельности в позиции школяров, так как не все педагоги на своих уроках создают условия для развития учебной самостоятельности, ограничиваясь объяснением материала «старым» способом, при этом не ребенок занимается целеполаганием, а сам педагог (Тархова И.Д., А-41, 2012).
- Что касается образовательных целей учителя и ученика, то на рассматриваемых мною уроках они не только не соответствуют, но и зачастую противостоят друг другу. Учитeль ставит на уроке истории цель формирования исследовательских умений у учащихся. Он пытается продуцировать учебно-исследовательскую деятельность ученика, добивается "открытия" каких-то закономерностей, правил и т.п. На такой результат можно расчитывать, если деятельность не навязывается, а порождается познавательной потребностью воспитанника. На исследуемых уроках у учеников возникли другие цели, для достижения которых все старались добросовестно выполнить задание учителя: получение нужной отметки (Липина Е. Е., И-41, 2010).
- На тех уроках, на которых я присутствовала, всегда отсутствовал этап целеполага-ния. Учитель не создает учебную ситуацию и не ставит какую-либо задачу или вопрос перед учащимися. Детей просто ставят перед фактом, что сегодня они работают на конкретных страницах учебника и выполняют упражнения по теме (Косенок А.И., А-4, 2012).
Из приведённых отрывков очевидно, что студенты-практиканты готовы определить способность/неспособность учителя действовать в соответствии с психологической задачей возраста и строить урок как последовательную цепочку ситуаций развития школьников.
Значимыми для подтверждения формирующейся профессионально-педагогической позиции студентов являются ответы на вопрос «Как изучается новый общий способ действия? Появляется ли модель, как символьно-знаковое кодирование сути понятия или способа, или схема, таблица?»:
- Новый общий способ действия, на тех уроках, что я посетила, всегда предлагался учителем. Хотя это вполне могли бы сделать и сами ученики. Вот, например, урок русского языка. Тема: «Правописание НЕ с деепричастиями». Тут вполне можно было бы использовать ситуации успеха и разрыва, а также предложить учащимся самостоятельно сформулировать проблему, создать запрос нужных им знаний, так как обычно эту функцию берёт на себя учитель, а ученики мирно спят в этот момент и абсолютно не заинтересованы происходящим на уроке (Терехина В., Л-41, 2013).
- Учитель не всегда давал детям возможность самим определить границу работы модели. В связи с этим дети иногда путались и применяли не ту модель. Но стоит также отметить, что учитель предпринимал попытки исправить положение, искал и тщательно выбирал из дополнительных пособий такие упражнения, которые помогали детям точнее увидеть границу применения модели (Маковская Н.К., АН-41, 2012)».
Данные высказывания демонстрируют не только способность студентов различать разные модели построения этапов уроков, но и указывают на готовность будущих педагогов к самостоятельному осуществлению профессионально-педагогической пробы.
В аналитических отчётах мы также отчётливо наблюдаем сформировавшееся умение студентов критически относится к создаваемым другим учителем педагогическим условиям и открыто выражать собственную позицию на предмет построения развивающей образовательной среды школьников. Вот примеры таких реплик на вопрос: «Какие педагогические средства использует учитель при оказании содействия в самоопределении и самореализации подростков?»:
- Отсутствует проектирование социальных ситуаций, в которых детям предъявлены для анализа разные точки зрения на понимание учебных задач и способов их решения. Конечно, не все педагоги предстают исключительно в роли умельца. Есть и те, кто действительно старается научить детей учиться, но, к сожалению, их слишком мало, чтобы в школе создавалась полноценная среда, в которой самосознание подростков могло бы нормально развиваться (Тархова И.Д., А-41).
- Чаще всего для фиксации учеником собственных изменений учитель использует проектирование как способ познания подростков. Эта форма предполагает организацию проектных групп, внутри которых учащиеся учатся различать свои способы действия и способы действия сверстников, координировать их. Другими словами подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность. Это важно для развития самосознания подростков. Однако, на мой взгляд, одних лишь учебных проектов не достаточно. На уроках необходимо отводить большую роль различным формам совместной деятельности, в частности, устным дискуссиям. В классе дискуссии должны быть организованы таким образом, чтобы учащиеся имели возможность безбоязненно высказывать свою точку зрения по тому или иному вопросу и вести своё собственное рассуждение с учётом суждений другого (Гусева М.С., АН-43, 2012).
Таким образом, аналитические материалы студентов заявляют о сформировавшейся позиции, позволяющей иметь, аргументировать, отстаивать свой, психологически грамотный, сообразный возрастной норме взгляд на образовательный процесс, на педагогическую деятельность [6, с. 35-44].
Опыт работы в проектном режиме организации проведения педагогической практики показывает, что аналитическая деятельность студентов на практике способствует росту профессионального самосознания, формированию профессионально-педагогической субъектности.
Проведённые исследования показывают, что современные выпускники ВУЗа педагогического профиля готовы к реализации инновационных изменений в образовании. Признание студентами у учащихся и у самих себя активности, сознательности, ответственности за совершенный выбор, свидетельствует о становлении у них профессионально-педагогической позиции - основы личностного качества профессионально-педагогической субъектности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Шварева Л.В., Ивошина Т.Г. Педагогические условия как источник самоизменения школьников. // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2010. № 4.
2. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: плюс -
минус. 1999. № 7.
3. Питанова М.Е. Педагогическая компетентность - востребованность и проблемы формирования // Психология
обучения. 2012. № 10.
4. Шварева Л.В., Ивошина Т.Г. Формирование учебной самостоятельности школьников. История проблемы // Изве-
стия Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского. Общественные науки. 2011. № 24.
5. Питанова М.Е., Шварева Л.В., Михалец И.В. Психология в помощь студенту-практиканту: учеб. пособие. Пен-
за, 2013.
6. Питанова М.Е. Условия становления профессионально-педагогической субъектности // Психология обучения.
2012. № 3.
