CC BY
141
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Педагогическая практика аспирантов технического университета: традиции и инновации
Муратова Евгения Ивановна - канд. пед. наук, доцент, начальник управления подготовки и аттестации кадров высшей квалификации. E-mail: [email protected]
Молоткова Наталия Вячеславовна - д-р пед. наук, проф., первый проректор. E-mail: [email protected]
Тамбовский государственный технический университет, Тамбов, Россия Адрес: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 106
Аннотация. В статье представлена технология формирования готовности аспирантов технического университета к преподавательской деятельности в системе высшей школы. Проведён анализ различных вариантов формирования педагогических компетенций в аспирантурах университетов и научно-исследовательских институтов. Рассмотрены традиционные и инновационные подходы к организации педагогической подготовки аспирантов. Показана роль дисциплин педагогического цикла, педагогической практики, промежуточной и итоговой аттестации в формировании компетенций, необходимых для присвоения квалификации «Преподаватель-исследователь». Обоснована важность перехода от учебно-методической и научно-описательной моделей профессиональной деятельности будущего преподавателя к научно-педагогической. Показана необходимость формирования у аспиранта исследовательских компетенций и способности к профессионально-личностному саморазвитию при прохождении педагогической практики. Даны рекомендации по организации педагогической практики аспирантов и обобщён опыт её проведения в Тамбовском государственном техническом университете.
Ключевые слова: аспирантура, преподаватель высшей школы, преподаватель-исследователь, педагогические компетенции, педагогическая практика, подготовка научно-педагогических кадров, профессиональный стандарт, технический университет
Для цитирования.: Муратова Е.И, Молоткова Н.В. Педагогическая практика аспирантов технического университета: традиции и инновации // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 101-114.
Введение
Несмотря на то, что первый выпуск аспирантов с двойной квалификацией «Исследователь. Преподаватель-исследователь» в масштабах Российской Федерации уже состоялся, дискуссии о том, что важнее для выпускника аспирантуры - научно-исследовательские или педагогические компетенции, каков должен быть характер подготовки аспирантов к педагогической деятельности, не утихают [1-4].
Преподавательская деятельность в соответствующей предметной области по образовательным программам высшего образо-
вания является одним из двух обязательных видов профессиональной деятельности выпускника аспирантуры. Общепрофессиональная компетенция «Готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования» присутствует во всех ФГОС ВО по направлениям подготовки в аспирантуре (уровень подготовки кадров высшей квалификации)1. Вопросам формирования
1 Портал Федеральных государственных образовательных стандартов. ФГОС ВО по направлениям аспирантуры. URL: http://fgosvo.ru/ fgosvo/95/91/7
готовности к преподавательской деятельности, в том числе анализу и обобщению опыта организации педагогической подготовки аспирантов, технологиям построения общих и индивидуальных образовательных траекторий аспирантов, особенностям освоения дисциплин теоретико-методологического и практико-ориентированного характера, критериям оценки педагогических компетенций посвящено большое количество публикаций [5-10]. При этом наблюдаются заметные различия в трактовке отдельных этапов педагогической подготовки аспирантов (перечень педагогических дисциплин и их место в структуре образовательной программы, трудоёмкость дисциплин и практик и т.п.) и требований к результатам формирования педагогических компетенций выпускников аспирантуры (от владения основами педагогической деятельности в высшей школе до готовности к инновационно-педагогической деятельности).
Обязательность прохождения педагогической практики, предусмотренная ФГОС ВО аспирантуры, свидетельствует о важнно-сти её роли в формировании педагогических компетенций аспиранта. Повышение сложности и увеличение многообразия видов деятельности преподавателя высшей школы обусловливают необходимость повышения качества организации педагогической практики аспирантов. В статье на основе анализа программ педагогической практики более ста российских вузов и НИИ, рассмотрения опыта организации педагогической практики аспирантов в Тамбовском государственном техническом университете предпринята попытка обобщения различных подходов к проведению педагогической практики аспирантов, возникающих при этом проблем и путей их решения.
Анализ различных подходов к формированию педагогических компетенций
Поскольку примерной программы педагогической практики для аспирантур ещё не
существует, наблюдается значительный разброс мнений по вопросам её трудоёмкости, места в учебном плане, содержания, отчётности и результатов прохождения. Различие подходов связано с ранее сложившейся в вузах практикой подготовки аспирантов к педагогической деятельности, в частности с существующим опытом подготовки аспирантов по программам «Преподаватель высшей школы». Научные организации, как правило, копируют образцы программ педагогической практики вузов-партнёров.
Обычно педагогическая практика начинается после изучения аспирантами психолого-педагогических дисциплин не раньше второго-третьего семестров. Трудоёмкость педагогической практики колеблется от трёх до двадцати четырёх зачётных единиц, а продолжительность её прохождения (обычно в рассредоточенной форме) составляет от одного до пяти семестров. Как правило, больший объём на прохождение педагогической практики отводится в классических и педагогических университетах, меньший - в технических университетах и НИИ.
Несмотря на примерно одинаковые формулировки целей педагогической практики: приобретение профессиональных компетенций в области педагогической деятельности по реализации образовательных программ высшего образования, - её содержание, набор формируемых компетенций и требования к отчётной документации аспирантов заметно различаются.
При описании содержания педагогической практики большинство разработчиков программ выделяют её отдельные этапы. В наиболее простом варианте это деление на организационно-подготовительный, основной и заключительный этапы. В других случаях критериями выделения отдельных этапов практики являются основные виды профессиональной деятельности (методическая, учебно-методическая, воспитательная, организационная и т.п.); квалификационные уровни выполнения профессиональных задач («ассистентская» и «доцентская» прак-
тики); выполняемые трудовые функции (преподавание по программам бакалавриата; преподавание по программам дополнительной профессиональной подготовки; организационно-педагогическое сопровождение группы обучающихся по программам высшего образования; проведение профори-ентационных мероприятий и др.). В некоторых программах приведено распределение общей трудоёмкости педагогической практики по отдельным этапам или обозначен минимальный объём отдельных видов деятельности аспирантов, например проведения аудиторных занятий.
В качестве руководителя педагогической практики обычно выступает научный руководитель аспиранта, реже к руководству практикой привлекаются преподаватели, ведущие у аспирантов дисциплины психолого-педагогического цикла, и /или сотрудники отделов (управлений), занимающихся учебно-методической работой. Объём контактной работы аспиранта с руководителем практики колеблется в диапазоне от пяти до десяти процентов общей трудоёмкости.
Педагогическая практика продолжает формирование комплекса компетенций, начавшееся при изучении дисциплин базовой части учебного плана, психолого-педагогических дисциплин и дисциплин направления подготовки. В перечень компетенций во всех проанализированных нами программах педагогических практик входит общепрофессиональная компетенция «Готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования» (иногда эта компетенция дополняется рядом других, например «Способностью и готовностью к использованию образовательных технологий, методов и средств обучения для достижения планируемых результатов обучения»; «Готовностью организовать работу исследовательского и (или) педагогического коллектива в предметной области» и т.п.).
Набор универсальных компетенций варьируется от двух до четырёх: в большин-
стве программ присутствуют компетенции «Готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач», «Способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности» и «Способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития»; в некоторых программах они дополняются или заменяются «Готовностью использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках» и «Способностью к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях». Как правило, разработчики программ практик стараются рассредоточить универсальные компетенции по различным типам практик, поэтому полный набор универсальных компетенций не наблюдался ни в одной из проанализированных программ.
Почти в половине рассмотренных программ педагогической практики отсутствуют профессиональные компетенции и не прослеживается связь с направленностью (профилем) образовательной программы. Отчасти это может быть оправдано в том случае, когда в ФГОС ВО направления подготовки представлена конкретизация общепрофессиональной компетенции «Готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования». Однако отнесение всех без исключения профессиональных компетенций к сфере научно-исследовательской деятельности принижает роль педагогической деятельности выпускников аспирантуры и значимость квалификации «Преподаватель-исследователь». Формулировки профессиональных компетенций, отнесённых к модулю психолого-педагогической подготовки аспирантов, звучат как расширение общей формулировки в сторону конкретизации
предметной области, например «Готовность к преподаванию математических дисциплин, механики и информатики в соответствии с основными образовательными программами высшего образования». Другой подход заключается в конкретизации отдельных видов педагогической деятельности (методической, организационной, воспитательной и т.п.), например «Способность и готовность к разработке методического обеспечения основных профессиональных образовательных программ и их структурных элементов». В более поздних программах педагогической практики заметно влияние профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»2, и формулировки профессиональных компетенций, относящихся к педагогической практике, близки к названиям обобщённых трудовых функций. В отдельных случаях в формулировках присутствует направленность на совершенствование образовательного процесса в вузе и связь с научно-исследовательской деятельностью аспиранта: «Готовность к введению инновационной составляющей в учебную деятельность, включая использование современных методов интерактивного обучения применительно к разным уровням образования», «Готовность к совершенствованию образовательного процесса в вузе на основе внедрения результатов научных исследований в области ...». Последний вариант формулировки, на наш взгляд, наиболее приемлем для уровня аспирантуры, поскольку нацелен на интеграцию результатов научно-исследовательской, образовательной и инновационной деятельности аспиранта.
В формулировках структурных составляющих компетенций в целом прослеживается преемственность с ранее изученными
2 Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». URL: http://base.garant. ru/71202838/
психолого-педагогическими дисциплинами, однако преемственность с государственной итоговой аттестацией, на которой аспирант должен подтвердить соответствие квалификации «Преподаватель-исследователь», заметна в меньшей степени.
Набор отчётных документов о результатах прохождения педагогической практики примерно одинаков, при прохождении практики в течение нескольких семестров обычно представляется несколько отчётов (презентаций). Формами промежуточной аттестации чаще всего являются дифференцированный зачёт, реже зачёт или экзамен. В большинстве рассмотренных случаев промежуточную аттестацию проводит руководитель практики, реже представление результатов педагогической практики и защита отчёта аспирантов оцениваются комиссией.
Обобщая вышеизложенное, считаем, что для успешного формирования педагогических компетенций выпускников аспирантуры необходим системный подход. В данном случае он состоит в:
• обеспечении предварительной практи-ко-ориентированной подготовки и предоставлении аспирантам возможности самостоятельного выбора изучаемых педагогических дисциплин с учётом уже имеющегося педагогического опыта;
• создании условий прохождения педагогической практики, позволяющих аспирантам приобрести не только профессиональные умения и опыт профессиональной деятельности, но и положительную мотивацию к преподавательской деятельности;
• прохождении практики на профильной кафедре в течение полного учебного года, что способствует выполнению аспирантом обобщённой трудовой функции «Преподавание по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительной профессиональной подготовки» 8-го уровня квалификации профессионального стандарта;
• управлении самостоятельной работой аспирантов, учитывающей как особенности подготовки в конкретной предметной
области, так и необходимость интеграции учебно-методической и научно-исследовательской работы, а также предполагающей развитие умений использовать образовательные технологии для достижения планируемых результатов обучения;
• оценке уровня сформированности педагогических компетенций аспиранта не только в процессе текущей и промежуточной аттестации по дисциплинам педагогического цикла и педагогической практике, но и на завершающем этапе обучения в аспирантуре при проведении государственной итоговой аттестации.
Опыт организации педагогической практики
Педагогическая практика в Тамбовском государственном техническом университете представляет собой вид практической деятельности аспирантов по осуществлению учебно-воспитательного процесса в высшей школе, включающий преподавание профильных дисциплин, организацию учебной деятельности студентов, научно-методическую работу по предмету, получение умений и навыков практической преподавательской деятельности. Основой педагогической практики являются общие дисциплины психолого-педагогического цикла и дисциплины, соответствующие направлению и профилю подготовки аспирантов.
В соответствии с утверждённым учебным планом подготовки практика для аспирантов очной формы обучения реализуется рассредоточенно в течение двух семестров: для аспирантур с трёхлетним сроком обучения - в 4-м и 5-м семестрах, для аспирантур с четырёхлетним сроком обучения - в 5-м и 6-м семестрах; трудоёмкость - 12 зачётных единиц. Для аспирантов заочной формы обучения практика реализуется в сосредоточенной форме в течение четырёх недель; трудоёмкость педагогической практики составляет 6 зачётных единиц.
Содержание педагогической практики отражает основные виды деятельности пре-
подавателя вуза: проектирование учебного процесса; проведение занятий и руководство внеаудиторной (самостоятельной) работой обучаемых по дисциплине; работу куратора учебной группы; изучение и обобщение опыта других преподавателей образовательного учреждения (посещение занятий и их анализ, изучение документации, участие в работе методического объединения и т.п.); научно-исследовательскую работу по проблемам теории и методики профессионального образования.
Педагогическая практика аспирантов предусматривает различные виды деятельности. Среди них:
• разработка индивидуальной программы прохождения педагогической практики;
• изучение законодательно-нормативной базы высшего образования;
• знакомство с организацией учебно-методического и воспитательного процессов в структурных подразделениях университета;
• изучение авторских методик преподавания дисциплин, относящихся к предметному полю направления подготовки аспиранта в ходе посещения учебных занятий ведущих преподавателей-методистов кафедры;
• педагогическое проектирование учебно-методических комплексов дисциплин (модулей) в соответствии с профилем подготовки;
• разработка содержания учебных занятий по дисциплине и обоснование выбора образовательных технологий;
• подготовка необходимых для проведения занятий дидактических материалов в соответствии с рабочей программой учебной дисциплины;
• разработка контрольных заданий (тестов) с целью формирования фонда оценочных средств для промежуточной аттестации обучающихся;
• самостоятельное проведение занятий по учебной дисциплине (лекций, практических и лабораторных занятий) с использованием инновационных образовательных технологий;
Таблица 1
Содержание педагогической практики (первый семестр практики)
Этапы практики Содержание педагогической практики
Контактная работа с руководителем практики, аудиторные занятия Самостоятельная работа аспиранта
1. Инструктаж по охране труда, технике безопасности и пожарной безопасности по месту прохождения практики. Определение видов педагогической деятельности аспиранта на время прохождения практики. Консультации с руководителем педагогической практики по составлению индивидуального плана прохождения практики Составление индивидуального плана прохождения практики Изучение нормативной базы высшего образования: Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», актуальных документов Министерства образования и науки Российской Федерации, локальных нормативных актов ФГБОУ ВО «ТГТУ», регламентирующих организацию образовательного процесса
2. Консультации с руководителем педагогической практики по выбору образовательных технологий для проведения занятий и разработке методического обеспечения Изучение ФГОС ВО и документов основной образовательной программы. Изучение и анализ научно-методических материалов по совершенствованию образовательного процесса в вузе и в конкретной предметной области. Анализ и выбор методов, технологий обучения; изучение дидактических материалов. Разработка элементов методического обеспечения для преподавания дисциплины (презентаций, заданий к лабораторным и практическим занятиям и т.п.)
3. Посещение занятий ведущих преподавателей кафедры (вуза); посещение занятий других аспирантов Анализ методик проведения различных форм учебных занятий
4. Проведение занятий в студенческой группе в соответствии с индивидуальным планом прохождения практики Подготовка к проведению занятий и самоанализ результатов проведения учебных занятий
5. Консультации с руководителем педагогической практики по подготовке отчёта и защита результатов педагогической практики Подготовка отчёта по педагогической практике и его защита
• посещение и анализ занятий, проводимых аспирантами и/или магистрантами, анализ и самооценка результатов педагогической деятельности;
• индивидуальная работа со студентами и магистрантами, руководство научно-исследовательской работой студентов;
• изучение методик организации творческой учебной деятельности обучающихся, отбор и составление творческих заданий по дисциплинам направления подготовки; организация и проведение олимпиад и конкурсов среди обучающихся;
• внедрение результатов научных исследований, полученных аспирантом при проведении диссертационного исследования, в учебный процесс;
• оказание помощи кураторам в организации воспитательной работы со студентами;
• изучение отдельных сторон педагогического процесса, выявление закономерностей и подготовка научных публикаций по материалам педагогической практики;
• обоснование научно-методических рекомендаций по совершенствованию учебного и воспитательного процессов на кафедре и в вузе.
Трудоёмкость педагогической практики в каждом семестре составляет 6 зачётных единиц, количество времени между контактной работой аспиранта с руководителем педагогической практики, проведением аспирантом аудиторных занятий и самостоятельной работой аспирантов распределяется при-
Таблица 2
Содержание педагогической практики (второй семестр практики)
Этапы практики Содержание педагогической практики
Контактная работа с руководителем практики, аудиторные занятия Самостоятельная работа аспиранта
1. Консультации с руководителем педагогической практики по составлению индивидуального плана прохождения практики Составление индивидуального плана прохождения практики
2. Консультации с руководителем педагогической практики по составлению тестовых заданий Изучение информационных источников по современным формам, методам и технологиям оценки результатов обучения. Составление тестовых заданий по конкретной дисциплине.
3. Консультации с руководителем педагогической практики по организации курсового (дипломного) проектирования, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов Изучение информационных источников по современным формам, методам и технологиям организации курсового (дипломного) проектирования, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов, оценки результатов обучения, по внедрению результатов научных исследований в учебный процесс. Подготовка методических указаний к лабораторным (практическим) занятиям, курсовому проектированию, самостоятельной работе студентов
4. Консультации с руководителем педагогической практики по подготовке научно-методической публикации и/или использованию результатов научных исследований в учебном процессе Научно-методическая работа. Подготовка тезисов доклада на научно-методической конференции и/или методических рекомендаций и дидактических материалов по результатам научных исследований
5. Участие в мероприятиях по воспитательной и профориентационной работе кафедры. Организация и проведение олимпиад и конкурсов среди обучающихся и абитуриентов Изучение материалов по организации воспитательной и профориентационной работы в вузе
6. Консультации с руководителем педагогической практики по подготовке отчёта и защита результатов педагогической практики Подготовка отчёта по педагогической практике
мерно как 1:4. Содержание отдельных этапов педагогической практики по семестрам для аспирантов очной формы обучения представлено в таблицах 1 и 2.
Отчёт за первый семестр педагогической практики включает следующие разделы:
• обзор современных форм, методов и технологий обучения;
• описание и краткий анализ занятий ведущих преподавателей;
• обоснование выбора образовательных технологий;
• план-конспект проведённого занятия;
• самоанализ проведённого занятия;
• оценка занятий других аспирантов (магистрантов);
• предложения по совершенствованию образовательного процесса.
Отчёт за второй семестр педагогической практики включает следующие разделы:
• анализ форм, методов и технологий оценки результатов обучения;
• описание технологий организации самостоятельной работы студентов (курсового или дипломного проектирования, научно-исследовательской работы студентов - выбирается один из вариантов);
• внедрение результатов научных исследований в учебный процесс;
• подготовка материалов по актуальным вопросам развития высшего образования в формате научных публикаций;
• предложения по совершенствованию профориентационной и воспитательной работы.
В качестве обязательного приложения к отчёту приводится самооценка степени сформированности педагогических компетенций и отзыв руководителя практики. Руководителями педагогической практики обычно являются научные руководители аспирантов. В университете нет специализированной психолого-педагогической кафедры, поэтому к организации педагогической практики и проведению научно-методических консультаций привлекаются специалисты управления и подготовки кадров высшей квалификации, управления образовательных программ.
Большой объём самостоятельной работы аспирантов в период практики потребовал разработки методических рекомендаций для организации их индивидуальной работы. В выпущенном в 2017 г. пособии по организации педагогической практики [11] дан краткий обзор документов федерального и вну-тривузовского уровней, регламентирующих организацию образовательного процесса в высшей школе; подробно рассмотрен порядок организации педагогической практики аспирантов и планируемые результаты её прохождения; даны рекомендации по прохождению педагогической практики, подготовке и защите отчёта по прохождению педагогической практики. В приложении к пособию приводятся шаблоны отчётов за каждый семестр практики с пояснениями к написанию каждого из перечисленных выше разделов и тест для самооценки степени сформированности педагогических компетенций.
Подготовка преподавателя-исследователя в рамках педагогической практики
Особенности двойной квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» обсуждались в рамках круглого стола на тему «Подготовка научно-педагогических кадров, педагогика высшей школы и
инженерная педагогика», организованного редакцией журнала «Высшее образование в России» 18 марта 2016 г. [12]. В дискуссии доминировало мнение о том, что было бы правильным вместо единой квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» ввести две отдельные квалификации: «Исследователь» (для выпускников аспирантуры научных организаций) и «Преподаватель-исследователь» (для выпускников аспирантуры вузов). Мнения разошлись по поводу употребления слова «исследователь» в контексте второй квалификации. С одной стороны, такая формулировка может относиться к преподавателю, который способен осуществлять внедрение результатов научных исследований в образовательный процесс, с другой - так может называться преподаватель, занимающийся педагогическими исследованиями в области педагогики высшей школы. Из-за неудачности принятой формулировки в программах педагогических практик исследовательская составляющая чаще всего просто выпадает, либо констатируется важность соединения научных интересов аспиранта и направленности учебной дисциплины, занятия по которой проводит аспирант в ходе практики.
При формулировке компетенции «Готовность к совершенствованию образовательного процесса в вузе на основе внедрения результатов научных исследований в области ...» и её структурных составляющих мы попытались отразить исследовательскую сторону педагогической практики и в аспекте проведения педагогических исследований, и в аспекте трансфера результатов научных исследований в образовательный процесс. Для методической поддержки исследовательской составляющей педагогической практики подготовлено учебное пособие для аспирантов и руководителей педагогической практики «Педагогические научные исследования аспирантов» [13]. В нём представлен обзор педагогических инноваций в системе высшего образования; даны рекомендации по организации педагогических исследова-
ний по теории и методике профессионального образования; описана структура педагогических исследований аспирантов, изложены рекомендации по апробации и обсуждению результатов исследований. В пособии также приведены методические указания по использованию результатов исследований для совершенствования образовательного процесса.
Второй семестр педагогической практики предусматривает научно-методическую работу аспиранта и её материализацию в форме тезисов доклада на научно-методической конференции или методических рекомендаций и дидактических материалов по результатам научных исследований. С учётом активного участия самого аспиранта в научно-исследовательской деятельности особое внимание при прохождении педагогической практики уделяется формированию навыков организации и проведения научных исследований студентами бакалавриата и магистратуры, а также поиску путей инновационного обновления образовательного процесса на основе использования результатов научных исследований, полученных аспирантом при работе над диссертацией, в учебном процессе. Таким образом, формирование компетенции «Готовность к совершенствованию образовательного процесса в вузе на основе внедрения результатов научных исследований в области ...» предусматривает приобретение аспирантами умений трансфера результатов научных исследований в учебный процесс, опыта создания и внедрения педагогических инноваций и способствует постепенному переходу от учебно-методической и научно-описательной модели профессиональной деятельности преподавателя к научно-педагогической [14].
Рекомендации аспирантов по совершенствованию образовательного процесса в вузе обобщаются и доводятся до администрации университета. Апробация результатов педагогических исследований аспирантов осуществляется на ежегодно проводимых научно-методических конференциях.
Оценка результатов прохождения педагогической практики
Для прохождения промежуточной аттестации (получения дифференцированного зачёта) аспирант предоставляет на кафедру отчётную документацию, включающую: задание на практику; аннотированный отчёт (с приложениями); отзыв руководителя практики. Ниже приведены типовые вопросы, которые рекомендуется использовать при защите отчёта по педагогической практике.
1. Какими документами регламентируется организация образовательного процесса по программам высшего образования на федеральном и вузовском уровнях?
2. Дайте характеристику информационной образовательной среды вуза.
3. Дайте характеристику основных разделов федерального государственного образовательного стандарта (уровень бакалавриата, специалитета или магистратуры).
4. Дайте характеристику основных разделов учебного плана.
5. Дайте характеристику рабочих программ дисциплин, программ практик, государственной итоговой аттестации.
6. Какие материалы включаются в фонды оценочных средств результатов освоения дисциплин (модулей)?
7. Какие материалы используются для текущей, промежуточной и итоговой аттестации?
8. Каким требованиям должны отвечать тестовые задания?
9. Дайте характеристику балльно-рей-тинговой системы оценки результатов обучения.
10. Какие разделы включает портфолио студента?
11. Какие образовательные технологии Вы выбрали для проведения занятий? Обоснуйте выбор конкретной образовательной технологии.
12. Какие дидактические материалы Вы подготовили для проведения занятий?
13. Какие требования предъявляются к различным видам учебно-методических ма-
териалов? Научно-методических материалов?
14. Расскажите об особенностях организации научно-исследовательской работы студентов на кафедре. Каким образом можно использовать результаты научных исследований в учебном процессе?
15. Расскажите об особенностях организации самостоятельной работы студентов на кафедре.
16. Дайте характеристику организации воспитательной и профориентационной работы. В каких мероприятиях по воспитательной и профориентационной работе кафедры Вы принимали участие?
17. По каким критериям Вы оценивали проведение занятий преподавателями кафедры?
18. Оцените Ваш уровень готовности к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования.
19. Каким образом Вы планируете осуществлять профессиональное и личностное саморазвитие в сфере преподавательской деятельности?
20. Предложите рекомендации по совершенствованию учебного и воспитательного процесса на кафедре и в вузе.
При промежуточной аттестации оцениваются выполнение индивидуального плана педагогической практики, обобщение результатов практики в отчёте и его защита. Результаты педагогической практики оцениваются по следующим критериям:
• проявление инициативности, заинтересованности, креативности, самостоятельности, ответственности в ходе прохождения практики;
• степень сформированности целостного представления о педагогической деятельности в высшем учебном заведении, об основных направлениях совершенствования учебного и воспитательного процесса;
• степень использования ранее полученных психолого-педагогических знаний для решения конкретных педагогических задач;
• уровень овладения технологией разработки учебно-методических материалов и проведения различных видов аудиторных и внеаудиторных форм занятий по программам бакалавриата (специалитета, магистратуры);
• уровень умений преобразования научного знания в учебный материал и внедрения результатов исследований в учебный процесс;
• уровень проявления и степень сфор-мированности профессионально-педагогических умений (организаторских, методических, коммуникативных, диагностических, исследовательских);
• степень сформированности умений обобщения материалов педагогической практики, своевременность и правильность подготовки отчётной документации.
В соответствии с приведёнными критериями результаты прохождения педагогической практики оцениваются по пятибалльной шкале оценивания.
Оценка «отлично» выставляется за: выполнение на высоком уровне всех требований программы педагогической практики в соответствии с индивидуальным заданием; выраженное стремление к приобретению и совершенствованию компетенций в сфере педагогической деятельности по образовательным программам высшего образования; умение правильно планировать и эффективно осуществлять установленные программой педагогической практики виды и формы педагогической деятельности; владение психолого-педагогическими приёмами при решении учебно-воспитательных задач с учётом индивидуальных особенностей обучающихся; умение проводить анализ информационных источников по педагогике высшего образования и формулировать предложения по совершенствованию педагогического процесса; умение преобразования научного знания в учебный материал и внедрения результатов исследований в учебный процесс; активное участие в воспитательной и проф-ориентационной работе кафедры; проявле-
ние в работе самостоятельности, творческого подхода, педагогического такта и культуры; своевременное и правильное представление отчётной документации по педагогической практике и успешное собеседование с руководителем практики.
Оценка «хорошо» выставляется в случае, когда аспирант выполнил все требования программы педагогической практики в соответствии с индивидуальным заданием, но при этом: не проявил выраженного стремления к приобретению и совершенствованию компетенций в сфере педагогической деятельности по образовательным программам высшего образования; не продемонстрировал высокий уровень сформированности комплекса профессионально-педагогических умений; не отличался высокой активностью, творческим подходом и самостоятельностью при выполнении заданий по педагогической практике; недостаточно полно отразил в отчётной документации по педагогической практике результаты её прохождения.
Оценка «удовлетворительно» выставляется за: выполнение требований программы педагогической практики не в полном объёме; наличие поверхностных знаний, неустойчивых умений в области педагогической деятельности в вузе; ошибки в планировании, организации и осуществлении установленных индивидуальной программой видов и форм педагогической деятельности; слабые умения анализа информационных источников по педагогике высшего образования; отсутствие должной инициативности и самостоятельности при выполнении заданий; несвоевременное представление и недостаточно полное отражение результатов прохождения педагогической практики в отчётной документации.
Оценка «неудовлетворительно» ставится в случае невыполнения требований к процедуре прохождения педагогической практики, содержанию отчёта и форме представления отчётной документации.
Оценка результатов прохождения педагогической практики проводится также
в форме самооценки аспирантами уровня сформированности педагогических компетенций по пятнадцати позициям и общего уровня педагогической культуры по шкале от «очень низкий» до «очень высокий». Большинство респондентов оценивают свой уровень педагогической культуры как «средний» и «чуть выше среднего», определяют направления и предлагают механизмы личностного и профессионального развития в области педагогики высшей школы применительно к своей предметной области.
Кроме того, вопросы, относящиеся к оценке качества организации педагогической подготовки аспирантов, включены в ежегодную анкету. По результатам анкетирования, проведённого в июне 2017 г., аспиранты оценили (по пятибалльной шкале) качество проведения занятий по дисциплинам, направленным на подготовку к преподавательской деятельности, в 4,8 балла; качество организации педагогической практики - в 4,6 балла; уровень участия аспиранта в образовательной деятельности кафедры - в 4,3 балла. Анализ результатов анкетирования позволил выявить количество аспирантов, ориентированных на последующую преподавательскую деятельность в вузе (около 56% опрошенных), что согласуется со структурой профессиональных предпочтений аспирантов, приведённых в [15].
Компетенции, сформированные в ходе прохождения педагогической практики, продолжают своё развитие на этапе подготовки к государственному экзамену, поскольку программа государственного экзамена содержит вопросы, позволяющие оценить как научно-исследовательские, так и педагогические компетенции. Экзаменационные задания включают вопросы:
• по методологии научных исследований применительно к тематике диссертационного исследования аспиранта, позволяющие оценить уровень сформированности исследовательских компетенций;
• по наиболее важным аспектам организации образовательного процесса в универ-
ситете, институте, на кафедре, деятельности преподавателя вуза с учётом особенностей подготовки в конкретной предметной области и на разных уровнях высшего образования, позволяющие оценить уровень сформи-рованности педагогических компетенций;
• по использованию результатов научных исследований аспиранта для совершенствования учебного процесса, демонстрирующие взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов и квалификаций «Исследователь» и «Преподаватель-исследователь».
Апробация полного цикла формирования педагогических компетенций состоялась в 2017 г. при выпуске двадцати аспирантов с трёхлетним сроком обучения и показала эффективность использования предлагаемой технологии организации педагогической практики.
Заключение
Понимание аспирантом ценности образования, основанного на передовых педагогических технологиях, позволяющего обучающемуся осваивать требуемые ФГОС ВО компетенции на основе последних достижений науки в данной предметной области, по нашему мнению, является ключевым показателем его профессионально-педагогического развития в период педагогической практики. Важно также заложить у аспиранта способность к профессионально-личностному саморазвитию в сфере педагогической деятельности, которое является необходимым условием приобретения педагогического мастерства [16].
Положительный эффект от внедрения современных технологий организации педагогической практики и развитие у аспирантов положительной мотивации к преподавательской деятельности были бы многократно усилены при повышении социального статуса и престижа преподавателя высшей школы, что неоднократно обсуждалось на страницах журнала «Высшее образование в России [12; 17]. Никакие, даже самые совершенные технологии организации педаго-
гической практики и психолого-педагогической подготовки в целом не помогут, если у выпускника аспирантуры не будет перспектив для успешной самореализации как преподавателя системы высшего образования.
Литература
1. Бедный Б.И. Новая модель аспирантуры: pro et contra // Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 5-16.
2. Бедный Б.И, Рыбаков Н.В, Сапунов М.Б. Российская аспирантура в образовательном поле // Социологические исследования. 2017. № 9. С. 125-134.
3. Петров В.Л, Бабичев Ю.Е. Модели программы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре // Высшее образование в России. 2017. № 7 (214). С. 5-14.
4. Сенашенко В.С. О реформировании отечественной системы высшего образования: некоторые итоги // Высшее образование в России. 2017. № 6 (213). С. 5-15.
5. Еднерал И.В., Сафиева Р.З. Практико-ори-ентированный курс инженерной педагогики: формирование социальной компетентности // Высшее образование в России. 2018. № 1 (219). С. 61-69.
6. Климова А.С. Формирование индивидуальных образовательных маршрутов в процессе педагогической подготовки аспирантов технического вуза // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2015. Т. 17. №1 (5). С. 1048-1051.
7. Муратова Е.И., Попов А.И., Ракитина Е.А. Технология формирования готовности выпускников аспирантуры к преподавательской деятельности // Alma-mater (Вестник высшей школы). 2017. № 1. С. 52-59.
8. Нечаев В.Д. Модернизация российской педагогической аспирантуры: поиск модели в международном аспекте // Высшее образование в России. 2016. № 6 (202). С. 16-33.
9. Пшеничная В.В. Содержательно-методические аспекты и особенности преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре // Современное образование. 2016. № 1. С. 92-111.
10. Чучалин А.И. Подготовка аспирантов к педагогической деятельности в высшей школе // Высшее образование в России. 2017. № 8/9 (215). С. 5-21.
11. Муратова Е.И, Попов А.И. Организация педагогической практики аспирантов: учебное пособие. Тамбов. Изд-во ТГТУ, 2017. 80 с.
12. Подготовка научно-педагогических кадров, педагогика высшей школы и инженерная педагогика (круглый стол) // Высшее образование в России. 2016. № 6 (202). С. 88-93.
13. Попов А.И. Педагогические научные исследования аспирантов: учебное пособие. Тамбов. Изд-во ТГТУ, 2017. 80 с.
14. Поздеева С.И. Преподаватель высшей школы: методист, исследователь, новатор? // Высшее образование в России. 2017. № 3 (210). С. 52-58.
15. Миронос А.А, Бедный Б.И, Рыбаков Н.В. Академические профессии в спектре про-
фессиональных предпочтений аспирантов // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 3. С. 74-84.
16. Шагеева Ф.Т. Педагогическое мастерство преподавателя инженерного вуза: пути совершенствования // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 88-93.
17. Сенашенко В.С. О престиже профессии «преподаватель высшей школы», учёных степеней и учёных званий // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 36-44.
Статья поступила в редакцию 20.02.18 С доработки 26.02.18 Принята к публикации 10.03.18
Pedagogical Practice of Technical University Postgraduates: Tradition and Innovations
Evgeniya I. Muratova - Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., Head of the Department for training and attestation of highly qualified personnel, e-mail: [email protected]
Natalia V. Molotkova - Dr. Sci. (Education), Prof., First Vice-Rector, e-mail: [email protected]
Tambov State Technical University, Tambov, Russia
Address: 106, Sovetskaya str., Tambov, 392000, Russian Federation
Abstract. The article presents the technology for development of technical university post-graduates' readiness for teaching activities in the system of higher education. Traditional and innovative approaches to the organization of post-graduates pedagogical training are considered. The authors have carried out an analysis of more than 100 programmes of pedagogical competencies formation presented in postgraduate courses at different universities and research institutes. There are notable differences in treatment of certain stages of postgraduates' pedagogical training (pedagogical disciplines, their place in educational programme structure, workload, assessment) and the requirement to learning outcomes presented in pedagogical competences. But all the programmes emphasize the importance of practical teaching experience in the process of pedagogical competence development. The paper shows the role of the pedagogical courses, pedagogical training, midterm and final assessments for the formation of competencies required for the qualification "Teacher-researcher". The authors also discuss the necessity of development of postgraduates' research competencies and their professional and personal self-development skill during the pedagogical practice period. The paper substantiates the importance of the transition from the educational-methodological and scientific-descriptive models of future teacher professional activity to the scientific-pedagogical one. Recommendations on the organization of postgraduate pedagogical training are given and the experience of its organization at Tambov State Technical University is generalized.
Keywords: postgraduate study, university teacher, academic staff training, pedagogical competencies, teacher-researcher, pedagogical training, professional standard, systems approach, technical university
Cite as: Muratova, E.I., Molotkova, N.V. (2018). [Pedagogical Practice of Technical University Postgraduates: Tradition and Innovations]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 4, pp. 101-114. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Bednyi, B.I. (2017). [A New Postgraduate School Model: Pro et Contra]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4, pp. 3-16. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Bednyi, B.I., Rybakov, N.V., Sapunov, M.B. (2017). [Doctoral Education in Russia in the Educational Field: An Interdisciplinary Discourse]. Sociologicheskie issledovaniya = Sociological Studies. No. 9, pp. 125-134. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Petrov, V.L., Babichev, Yu.E. (2017). [Models of Scholarship Training Programs for Highly Qualified Personnel]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 7 (214), pp. 5-14. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Senashenko, V.S. (2017). [On the Reforming of National Higher Education System]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (213), pp. 5-15. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Edneral, I.V., Safieva, R.Z. (2018). [Practice-Oriented Course on Engineering Pedagogy: Development of Social Competence]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1 (219), pp. 61-69. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Klimova, A.S. (2015). [Individual Educational Plan Formation in Pedagogical Preparing of Post-Graduate Students in Technical University]. Izvestiia Samarskogo nauthnogo Zentra Rossiiskoi Akademii nauk [Iz-vestia of Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences]. Vol. 17. No. 1 (5), pp. 1048-1051. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Muratova, E.I., Popov, A.I., Rakitina, E.A. (2017). [Technology of Formation of Readiness ofPostgradu-ates for Lecturing Activity]. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma Mater (High School Herald)]. No. 1, pp. 52-59. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Nechaev, V.D. (2016). [Modernization of the Russian Doctoral Programs in Education: The Search of Models in an International Context]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (202), pp. 16-33. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Pshenichnaya, V.V. (2016). [Substantive and Methodological Aspects and Features of Teaching the Course "Psychology and Pedagogy of Higher Education" for Post-Graduate Education]. Sovremennoe obrazovanie [Contemporary Education]. No. 1, pp. 92-111. (In Russ.)
10. Chuchalin, A.I. (2017). [Preparation of PhD Students for Pedagogical Activity in Higher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8/9 (215), pp. 5-21. (In Russ., abstract in Eng.)
11. Muratova, E.I., Popov, A.I. (2017). [Pedagogical Practice Organization for Post-Graduates: Educational Book]. Tambov. Publisher: Tambov State Technical University. 80 p. (In Russ.)
12. [Teaching Staff Training, Higher School Pedagogy, and Engineering Pedagogy: Round Table Discussion]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2016. No. 6 (202), pp. 62-86; No. 7 (203), pp. 67-87 (In Russ., abstract in Eng.)
13. Popov, A.I. (2017). Organizatsiya pedagogicheskoi praktiki aspirantov: uchebnoe posobie [Postgraduate Pedagogical Scientific Researches: Educational Book]. Tambov. Publisher: Tambov State Technical University. 80 p. (In Russ.)
14. Pozdeeva, S.I. (2017). [University Teacher: Methodologist, Researcher, Novator?]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3 (210), pp. 52-58. (In Russ., abstract in Eng.)
15. Mironos, A.A., Bednyi, B.I., Rybakov, N.V. (2017). [Academic Careers in the Spectrum of Postgraduate Students' Professional Preferences]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis]. Vol. 21. No. (3). pp. 74-84. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Shageeva, F.T. (2017). [Engineering Teacher's Pedagogical Mastery: Ways to Improve]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (216), pp. 88-93. (In Russ., abstract in Eng.)
17. Senashenko, V.S. (2017). [On the Prestige of the University Teacher Profession, Postgraduate Academic Degrees and Titles]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2 (209), pp. 36-44. (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 20.02.18 Received afterreworking 26.02.18 Accepted for publication 10.03.18
