CC BY
94
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК УСЛОВИЕ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
®2011 Крымова А.Д.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье представлен теоретико-методологический анализ проблемы адаптации учащихся пятых классов к условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы и результаты экспериментальной работы автора.
The author of the article represents the theoretical and methodological analysis of the problem of fifth-formers’ adaptation to the educational conditions in the average link of the comprehensive school and the results of her own experiments.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, адаптация,
индивидуализированное сопровождение, ступени обучения, возрастные потребности.
Keywords: pedagogical support, adaptation, individualized support, educational steps, age requirements.
В современном российском
образовании особое внимание уделяется разработке и реализации педагогических основ
реконструирования мира детства, позволяющих выстраивать
целесообразные формы
взаимодействия со взрослыми,
адаптации их к возрастным
потребностям детей на разных
ступенях общего образования. Параллельно с этим идет поиск новых условий и средств, позволяющих
создавать комфортную
образовательную среду с доверительными отношениями,
открытым общением и
оптимистическими прогнозами для развития индивидуальности и форм социального взаимодействия детей.
Исходя из этого в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в числе основных задач образования выявлены
«обеспечение преемственности разных ступеней
общеобразовательной школы и гарантирование детям необходимых условий для получения
полноценного качественного
образования на всех его уровнях», а также «усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение индивидуализированного психологопедагогического сопровождения каждого учащегося» [6].
Ведущие идеи личностно-ориенти-рованного образования бросают вызов традиционному образованию «с его переполненными учебными классами, формализмом и
обезличенностью учебного
процесса», ориентированного
«исключительно на подготовку производителей материальных
ценностей» [9].
Психолого-педагогические исследования и опыт
образовательной практики
показывает, что выполнение вышеуказанных задач осложняется тем, что становление личности
ребенка в переходные периоды развития на разных ступенях обучения встречает противоречия между факторами внутреннего роста и требованиями социокультурной и образовательной среды.
Особенно остро эти противоречия проявляют себя при переходе школьников из начальной в основную общеобразовательную школу. При этом к факторам внутреннего роста относятся специфические
особенности развития младших подростков, обусловленные
психологическими,
психофизиологическими и
социальными переменами в отношениях к миру, людям и к себе. Подростки начинают
переосмысливать, переоценивать уже накопленный в начальных классах опыт школьной жизни и вырабатывать новую позицию по отношению к обучению, сверстникам и учителям. Младшие подростки переосмысливают свой внутренний мир, возможности, свое место в мире других. Во внешнем поведении им приходится приспосабливаться к требованиям и установкам разных учителей, задаваемым ими темпу работы, способам самоорганизации. Начинается этот период уже в пятом классе с первичными признаками настороженности, неуверенности, присмотра и примерки своих отношений к учителям.
При благополучном исходе процесс адаптации учащихся пятых классов к условиям педагогического процесса в основной общеобразовательной школе завершается стабилизацией тревожности и напряжения, а при неблагоприятном - переходит в дезадаптацию, разрушающую
сложившуюся систему отношений, привычной жизни и познавательной деятельности подростков. При этом если ребенок не находит удовлетворения важнейшим
социальным потребностям личности в основном коллективе, то он ищет другую социальную группу, где его притязания на высокое
эмоциональное благополучие
встречают больше понимания [10].
В таких условиях возникает необходимость обеспечения
соответствия новых условий
педагогического процесса и нормативных требований окружающей среды к особенностям развития отношений и познавательных возможностей учащихся пятых
классов.
Эта проблема стала предметом многих исследований в педагогике и психологии. Специфика влияния на подростков внутренних факторов развития на этапе перехода из начальной школы выявлена в трудах Е. Ю. Беликовой, Л. С. Выготского, Г. В. Драгунова, Г. А. Цукермана и др.
Факторы адаптации учащихся пятых классов к условиям педагогического процесса в основной общеобразовательной школе
исследованы Д. Журавлевым, Е. И. Ивановой, Е. Г. Коблик, Д. М. Маллаевым, О. А. Матвеевой, Э. В. Устиновой и др.
Одним из условий адаптации учащихся пятых классов к условиям основной школы, по мнению Е. А. Александровой, М. В. Алешиной, Т. Анохиной, В. П. Бедерхановой, О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, А. Н. Нюдюрмагомедова и др., является психолого-педагогическая поддержка этого процесса. В работах дагестанских исследователей
рассматриваются вопросы
педагогического управления детским многонациональным коллективом [8], формирования толерантности [1], профилактики правонарушений [5], педагогической поддержки как экологии личности школьников [8]. Проблемы педагогической поддержки анализируются и в работах дагестанских ученых-исследователей Д. М. Маллаева, П. О. Омаровой, разработавших методику
педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития [7].
Анализ результатов психолого-педа-гогических исследований
показывает, что адаптацию
традиционно рассматривают как процесс приспособления подростков к новым условиям обучения в основной школе или как устранение, снижение влияния негативных факторов и затруднений, с которыми встречаются учащиеся в пятых классах.
На наш взгляд, необходимо не снижать объективно и перспективно заложенные в общее образование цели и требования к учащимся, а способствовать мобилизации
внутренних эмоциональных,
интеллектуальных и волевых возможностей учащихся и их повышению до уровня требований школы посредством педагогической поддержки усилий школьников.
Реализация этой идеи
встречается с рядом противоречий как в характеристике функций педагогической поддержки в научных исследованиях, так и в практике адаптации учащихся пятых классов к новым условиям педагогического процесса в основной
общеобразовательной школе.
Наиболее оптимальными в
современных условиях
модернизации образования можно считать противоречия:
- между внешней регламентацией
точности, исполнительности,
прилежания и ответственности учащихся и необходимостью ориентировать цели адаптации подростков на инициативу,
открытость, самопознание и
самоорганизацию;
- между пониманием адаптации как снижения требований, снятия барьеров, обеспечения затруднений и необходимостью мобилизации внутренних резервов и возможностей подростков и встречной адаптации учителей;
- между описанием требований
общего образования через нормативные знания и класс задач на формирование умений их использования и современными
требованиями к выпускнику школы как человеку, способному к
оперативному и гибкому разрешению разнообразных жизненных ситуаций.
Научная концепция педагогической поддержки была сформулирована О. С. Газманом с коллегами. В статье «Воспитание и педагогическая
поддержка детей» автор отмечает, что «концепция Российского
образования, ориентированная на развитие самостоятельности
человека, на способность делать ответственный выбор, на
индивидуальную помощь ребенку в решении его проблем, потребовала вычленить наряду с воспитанием и обучением особую сферу
деятельности школы -
педагогическую поддержку детей в образовании» [4].
Одной из основных причин
возникновения затруднений
школьников в настоящее время
является сложившаяся ситуация явного преобладания учебного процесса над воспитательным, а в этих условиях практически единственным видом совместной деятельности подростков в классе является учеба, что тормозит и обедняет дальнейшее развитие ребенка.
В современном представлении конечный результат личностно-ориенти-рованного обучения
выражается в гармоническом развитии личности, в «запуске» механизмов саморазвития,
адаптации, саморегуляции,
самоопределения, самореализации, необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни, для
диалогичного и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией. «Важной задачей является усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение
индивидуализированного психологопедагогического сопровождения каждого обучающегося» [3]. В
условиях региона это выражается в «формировании менталитета
толерантности в человеческих
отношениях»[1], так как «общение детей разных национальностей -важнейшее условие адекватного восприятия и приобретения первичного позитивного опыта в области патриотизма и
межнационального общения» [2].
В нашем представлении работу необходимо проводить комплексно, охватывая все субъекты
педагогического процесса - учащихся, родителей, педагогов.
Подготовка педагогов-предметни-ков, работающих в пятых классах, и классных руководителей в
реализации поставленной задачи предполагает проведение:
- обучающего блока (семинары-
практикумы; цикл тренинговых
занятий; индивидуальные
консультации; деловые и организационно-деятель-ностные игры);
- практического блока
(включающего личностно-
профессиональную диагностику, определяющую цели и программу адаптации педагогов в новых условиях работы).
Таким образом, мы решаем
задачу формирования встречной адаптации педагогов к сложившимся у младших подростков отношениям в школе, стилю учебной деятельности и взаимоотношениям между собой. В результате такой работы
испытывались коррекционные
технологии, позволяющие развить
организационные, педагогические, коммуникативные и аналитические
умения и навыки педагогов.
В организации работы с
родителями исходили из
безусловного признания ценности семейного воспитания, поэтому были выделены основные технологические этапы, разработаны методики и инструментарий применения
технологий родительской школы.
Основные принципы технологии -гуманизм, индивидуальный подход, своевременность, интеграция усилий и дальнейшее взаимодействие классного руководителя и семьи.
Технология родительской школы должна, на наш взгляд, включать в себя тренинговые занятия, групповую работу в семейном клубе, предполагающую лекции, беседы, клубные занятия, подготовку и проведение праздничных
мероприятий совместно с детьми, а также индивидуальное
консультирование родителей
специалистами.
Организация работы с учащимися нацелена на развитие толерантности и повышение доверия подростков к учителям и друг к другу; формирование мотивов
сотрудничества, развитие умений самопознания, самоорганизации и самооценки, формирование и закрепление навыков групповой работы.
Анализ проведенной нами опытноэкспериментальной работы позволил утверждать, что для успешной адаптации к условиям основной школы необходимо учить детей полноценно жить и проявлять себя среди окружающих, чувствовать другого человека, соотносить свои желания и поступки с делами и поступками сверстников, заботами и нуждами окружающих взрослых людей. Поэтому необходимо постоянное включение школьника в непрерывную цепь учебных и воспитательных ситуаций,
позволяющих оказываться перед различными по своей социальной значимости ситуациями выбора. Чем больше в жизнедеятельности детского коллектива возникает естественных ситуаций, требующих от ученика активного сопереживания и включающих его в толерантную деятельность, тем прочнее закрепляются в нем навыки толерантного общения, что позволяет создать благоприятный, поддерживающий климат класса в проблемных моментах.
Суть нашего педагогического кредо состоит в том, что продуктивность организуемого и управляемого процесса адаптации
учащихся прямо пропорционально зависит от достижения соответствия форм педагогической поддержки запросам подростков. На адаптацию учащихся мы стали смотреть не как на снятие барьеров, трудностей и снижение требований, а как сопровождение более инициативных, продуктивных и волевых усилий и форм успешных действий учащихся. В числе основных факторов, стимулирующих адаптацию и повышающих уровень мотивации таких усилий подростков, мы выделили педагогические и психологические.
Педагогические факторы
направлены на установление прочной и эффективной взаимосвязи между элементами толерантного воспитания и повышения уровня школьной мотивации. Они характеризуются:
- совместными усилиями школы и семьи в процессе адаптации отдельных учащихся к условиям основной школы путем приобщения к духовно-нравст-венным идеалам и общечеловеческим гуманистическим целям и традициям национальной культуры;
- проведением мероприятий, акций, связанных с формированием толерантной среды уже на уровне класса и всего образовательного
учреждения, по налаживанию связей между возрастными звеньями учащихся.
Психологические факторы
способствовали совершенствованию мотивов (познавательных и специальных), развитию широких социальных контактов, позиционных стремлений и сотрудничества на фоне укрепляющегося общего интереса к знаниям, интереса к определенным предметам и, как результат - личностному развитию. Поэтому в ходе опытно-эксперименталь-ной работы нами было сделано заключение о том, что психологические факторы
содействуют развитию
гуманистических начал личности младшего подростка, содержащихся в его внутренней сфере (потребностно-мотива-ционной, ценностно-мировоззренчес-кой, эмоционально-волевой).
По итогам экспериментальной работы и собственной многолетней практики воспитания был сделан вывод о том, что осуществление стимулирующей педагогической поддержки способствует
оптимизации процесса адаптации учащихся на этапе перехода из начального в среднее звено общеобразовательной школы.
Примечания
1. Акавова С. С. Формирование толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2007. 162 с. 2. Маллаев Д. М., Омарова П. О., Магомедова А. Н. Воспитание детей в духе патриотизма и дружбы народов в семье. М. : СМУР «Academa», 2008. 144 с. 3. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов. М. : Академия, 2003. 456 с. 4. Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. Основные понятия // Народное образование. 1998. № 6. С. 108-111. 5. Муртузалиева М. М. Социально-педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних детей: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2005. 20 с. 6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: Общее образование для всех и для каждого // Вестник образования. 2009. № 8. С. 18-33. 7. Маллаев Д. М., Омарова П. О. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2007. № 1. С. 29-38. 8. Нюдюрмагомедов А. Н. Основы педагогической экологии. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. 101 с. 9. Пулатова Г. Ш. Педагогическое управление в многонациональных детских объединениях: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2004. С. 150. 10. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. 416 с. 11. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1992. 184 с.
Статья поступила в редакцию 13.03.2011 г.
