CC BY
84
ратова, Н.С. Михайлова // Высшее образование в России. — 2011. — № 3. — С. 111-118.
3. Орлов, С.А. Использование европейского опыта в формировании содержания и оценке качества среднего профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.А. Орлов. — М., 2008. — 20 с.
4. Шелапутина, С.В. Проектирование системы менеджмента качества подготовки студентов инженерного вуза на основе международных стандартов ИСО 9000:2000 и ИСО 9001:2000: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В. Шелапутина. — Самара, 2008. — 20 с.
5. Чирков, М.И. Аттестация как средство повышения качества деятельности образовательного учреждения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Чирков. — Ростов-на-Дону, 2007. — 24 с.
6. Боженко, О.П. Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.П. Боженко. — Калининград, 2006. — 24 с.
7. Пермяков, О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / О.Е. Пермяков. — СПб., 2009. — 48 с.
8. Матвеева, Н.Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов: на примере факультета и кафедры вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Н. Матвеева. — Самара, 2009. — 24 с.
9. Барышова, Т.Л. Вариативная система оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Л. Барышова. — М., 2009. — 20 с.
10. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентност-ном подходе / В.А. Богословский [и др.]. — М.: Изд-во МГУ, 2007. — 148 с.
11. Spady, W.G. Outcome-Based Education: Critical issues and answers / W.G. Spady. — Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1994. — 212 p.
УДК 371.1
М.Т. Громкова, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Система профессионального образования в России решает не только прагматическую задачу овладения новыми компетенциями в связи с новыми видами деятельности специалистов, но и еще более важную задачу изменения менталитета. Научить толерантности, владению коммуникативными средствами для достижения понимания и способами принятия самостоятельных решений, избавиться от потребительской позиции и перекладывания ответственности на внешние факторы — это также задачи образовательных процессов в высшей школе. В этом смысле система профессионального образования является тренировочной площадкой, позволяющей решить социально значимые задачи демократизации и гуманизации общественной жизни. Способность обеспечить эти процессы при наличии соответствующей квалификации у преподавателей является одним из основных условий модернизации профессионального образования. Подготовка преподавателей для системы профессионального образования в России наиболее важная проблема, суть которой не только в овладении новыми технологиями, но и в инвентаризации собственных профессиональных убеждений. Устойчиво сложившееся понимание собственных функций как сообщение информации породило чрезмерную вербализацию образовательных процессов. Овладе-
ние компетенциями требует организационно-деятельностного подхода. Замена старой парадигмы образования «дать знания» на новую «обеспечить способность к грамотному действию» (компетенция), в профессиональном сознании преподавателей происходит трудно.
Профессиональное образование в нашей стране многие годы находится в состоянии поиска инновационных моделей и технологий. Широкую педагогическую общественность к этому обязывают и правовые нормы, и состояние стремительно меняющегося окружающего мира. Новые образовательные стандарты, отражающие объективные условия современной реальности, требуют нового понимания функций профессионального образования. Наиболее значимыми, основополагающими функциями являются адаптационная, информационная, развивающая. Значимость адаптационной функции обусловлена состоянием стремительных перемен, свойственных окружающему миру, что требует от современного специалиста умения быстро адаптироваться к реальным ситуациям, понимать их, управлять ими, принимать правильные решения и ответственность за их реализацию. Информационная функция в профессиональном образовании меняется существенным образом в соответствии с состоянием информационного пространства, которое
сегодня называют информационным «бумом», что означает стремительный рост информации во всех сферах нашей жизни. Профессионал должен с этим справляться: информацию понимать, ее находить, систематизировать, структурировать, генерировать, применять. Развивающая функция образования особенно остро востребована в связи с демографической ситуацией в мире: ростом населения планеты (в 6 раз за ХХ век), миграционными процессами, интеграцией разных субкультур, которые требуют толерантности, умений понимать и быть понятым (коммуникативные способности), гибко и вариативно мыслить, четко оформлять свои мысли (мыслетехнические способности), осознавать свои действия до и после их свершения (рефлексивные способности). В ее основе лежит способность к действию (грамотному, заинтересованному, компетентному).
Методология как теоретическая база образовательной практики предложила системный принцип в работе с содержанием и организационно-деятельностный подход в выборе методов как основу инноваций, которые сфокусированы в модульно-компетентностном подходе. Реальная ситуация в большинстве российских вузов состоит в том, что организационный аспект модульного обучения понят, принят и освоен, а дидактический является проблемой.
В чем его суть? Что он означает для конкретной деятельности преподавателя? Очень важно не заблудиться в потоке интерпретаций новых основополагающих понятий, таких как инновация, компетенция, модуль. Множество их истолкований уводит от сути преобразований в профессиональном образовании. Усложнение понятия «инновация», упрощение понятия «модуль» наблюдается довольно часто. И потому столь важно в уяснении смысла основных понятий образовательной деятельности последовательное продвижение по цепочке: семантика — философия — психология — методология — технология — методика — опыт. Семантический анализ понятия инновация вскрывает ее смысл и позволяет определить как «новизна изнутри», что указывает на неиспользованный потенциал, на поиск внутренних ресурсов. Инновации в образовании сродни понятию творчества, нацеленного на поиск внутренних механизмов повышения эффективности образовательной деятельности, реализующей образовательный процесс. Инновации предполагают субъектную позицию, самостоятельность и ответственность за собственное образование. Их обеспечение базируется на компетентностном подходе, реализуемом с помощью модульных технологий.
Следует обратить внимание на смысл понятия модуль, который зачастую упрощается до примитивизма и искажает саму сущность модульного под-
126
хода. Все признали, что модуль — составная часть целого, но необходимо учесть: целое — это обязательно система, а ее части (модули) — подсистемы, т. е. то же системы. Следует различать смысловую цепочку: информация (внешнее содержание) — модуль (мера осознанной информации) — знание (внутреннее содержание) с учетом их взаимосвязи и взаимозависимости. Информация тогда модуль, когда она встраивается в некую систему более высокого порядка. Модуль как часть внешней информации должен встраиваться и во внутреннее информационное пространство каждого студента путем осознания. Как этого достичь? Как хороший портной подгоняет полотно материи под фигуру конкретного человека, чтобы было в самый раз, так и преподаватель берет «информационное полотно» и оформляет его под конкретное сознание, чтобы было в самый раз. Где-то надо урезать, где-то наставить, где-то подогнуть, после определенных действий информацию можно называть модулем — частью, которая встраивается в систему внутреннего информационного пространства студента, в его сознание. Таким образом, модуль в образовательной деятельности можно определить так: это составная часть системно представленного содержания, оформляемая для его усвоения путем актуализации и осмысления способов применения на практике, овладения ими. В каждой конкретной учебной ситуации преподаватель обеспечивает интерес к данному содержанию (актуализация) и создает условия для учебных действий, направленных на развитие способностей. Таким образом в усвоении новой информации участвуют потребности, осознанные до уровня целей, и способности, развивающиеся при овладении методами. Модульный подход является механизмом формирования компетенций — способностей заинтересованно и грамотно выполнять профессиональные функции.
В профессиональной школе все более и более обостряется существенная проблема — педагогическая компетентность преподавателя, которая предполагает владение дидактикой модульного обучения. Сегодня мало хорошо знать содержание своей учебной дисциплины, надо брать на себя функцию организатора, управленца, методиста, фасилита-тора, психолога, педагога и др. В первую очередь понять суть инновационных процессов в профессиональном образовании. Компетентный преподаватель реализует субъектную модель образования, модели паритетных отношений и социального партнерства, обеспечивает такой образовательный процесс, который состоит из трех компонентов: воспитания, обучения и развития, образующих единство и целостность. Такое понимание структуры образовательного процесса не является благим пожеланием, это профессиональная норма, ибо реализуемые в образовательной практике модели
педагогического процесса закладывают на подсознательном уровне модели деятельности, которые будут использоваться специалистами в их профессиональной практике.
Если обратиться к методологии деятельности, то по большому счету деятельность преподавателя направлена на подготовку к деятельности специалиста, которая будет обеспечивать некий процесс, предполагающий изменение «материала» и получение «продукта», т. е. результата. Процессу и результату предшествует профессиональная позиция понимание собственных функций, собственного предназначения. Процесс включает цели, содержание, методы в образовании и адекватные им компоненты в деятельности: самоопределение (принятие решений в конкретных ситуациях), критерии и способы деятельности. Итак, организуя образовательную деятельность по формуле «позиция цели-содержание методы результат», преподаватели обеспечивают осознание структуры профессиональной деятельности специалиста, в каждом компоненте которой предполагаются инновационные преобразования. Если студенты в учебном заведении приучены работать с категорией цели, то они научились понимать конкретные ситуации, учитывать реальные условия, анализировать факторы, принимать правильные решения и брать ответственность за их реализацию. Если в учебном заведении они приучены работать с содержанием системно, то профессиональные действия будут выполнять в соответствии с профессиональными нормами, правилами, критериями. Если методы в образовании были нацелены на развитие способностей, ориентированы на способы профессиональной деятельности, то выпускники овладевают ими, их компетентность будет соответствовать современной профессиональной культуре. Признание равной значимости категорий (цели, содержание, методы в профессиональном образовании и соответственно воспитания, обучения, развития) обеспечит целостность структуры профессиональной деятельности, включающей самоопределение, критерии и способы деятельности. Если такой равнозначности не было, деятельность заведомо будет противоречивой, содержащей множество проблем и затруднений, решение которых специалисту следует искать в своем образовании.
Двадцатилетняя практика проведения авторских курсов с преподавателями высшей школы позволила автору разработать, теоретически обосновать и практически апробировать модульную структуру проблемных организационно-деятельностных семинаров для преподавателей вузов. Она включает три модуля по структуре образовательного процесса: «Цели», «Содержание», «Методы», а также один им предшествующий, обосновывающий педагогическую позицию как понимание собственных функций в современном образовании,
и завершающий модуль как осознание результата, его оценивание и рефлексия. Обоснованная структурой деятельности последовательность модулей позволяет преподавателям системно и целостно понять свои функции в современном образовательном процессе, овладеть его системно-модульной технологией, субъект-субъектными моделями взаимодействия и пониманием результата как количества и качества компетенций. Компетенция в данном контексте — это способность грамотно и заинтересованно выполнять свои профессиональные функции. Из каких же компетенций складывается компетентность современного преподавателя? Суждения на этот счет неоднозначны. Если за системообразующую взять структуру деятельности, то ключевые компетенции определяются пониманием функций (1), процесса (2) и результата (3). Анализируя каждую группу, можно выделить компетенции: (1) способность к субъект-субъектным взаимодействиям, толерантность, пси-холого-педагогические и методические; (2) владение образовательными технологиями, способность к исследованию ситуаций, проектированию, организации и управлению, интеллектуальные и коммуникативные; (3) способность к самооценке рефлексивные компетенции. Каждая из названных компетенций при ее анализе может быть детализирована и представлена более подробным перечнем способностей преподавателя к педагогической деятельности. Количество и качество компетенций, которыми владеет преподаватель, определяют уровень его компетентности. Переосмысление понятий процесса и результата образовательной деятельности направлено, прежде всего, на эффективную реализацию образовательных процессов. Образовательный процесс по своему смыслу — это изменение внутреннего образа, т. е. внутреннего мира, сознания. Эта категория сложна и многогранна и требует от преподавателя определенной психологической подготовки. В учебном заведении образовательный процесс специально организован, обеспечивается специалистами, владеющими педагогическими технологиями и моделями. В этом их отличие от других людей дилетантов, которые занимаются тем же непрофессионально, как это бывает и в других профессиях. Владение технологиями — главный критерий профессионализма в любой деятельности, в том числе и в деятельности преподавателя. В связи с этим разработка и применение образовательных технологий с учетом инноваций — главный критерий качества образовательной деятельности.
В современной российской ситуации решение задач модернизации зависит от готовности специалистов ее реализовать. На первое место выходит третий русский вопрос (после «кто виноват?» и «что делать?»): а готовы ли сами, деятели? Быть
127
или не быть модернизации в стране зависит от модернизации образования и в первую очередь образования взрослых: подготовки специалистов, переподготовки, повышения квалификации. Существует мнение, что в ближайшее десятилетие «период полураспада профессиональных компетенций» бу-
дет равен двум неделям. В какой-то мере современная профессиональная школа уже продвинулась в понимании своих задач как необходимости научить студентов учиться и быть готовыми к последующему непрерывному образованию «через всю жизнь».
УДК 37.011:39
А.Н. Ременцов, доктор пед. наук А.А. Казанцева, канд. филол. наук
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
КОНЦЕПЦИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ
В XXI веке стремительно развивается международная академическая мобильность. Обучение иностранных студентов в развитых странах быстро и широко формируется как успешная экспортная отрасль. По мнению мировых экспертов, в области высшего образования образовательные услуги для иностранных граждан в скором времени станут одним из наиболее прибыльных видов экспорта.
В США, Великобритании, Франции, Германии, Австралии оказание образовательных услуг иностранным учащимся является значительным вкладом в развитие национальной экономики. Университеты и колледжи активно конкурируют между собой, привлекая к себе на учебу и стажировку студентов со всего мира. Бюджет страны в значительной степени может пополняться за счет экспорта образовательных услуг, что наглядно видно на примере США, где экспорт высшего образования считается пятой по значимости отраслью экспортных услуг, в Австралии — четвертой экспортной отраслью и т. д. [1, с. 11]. Экспорт научно-технических и образовательных услуг, как мощный двигатель прогресса и социального развития государства, имеет огромный потенциал и перспективы.
Последние десятилетия наблюдается существенный количественный рост учащихся в системе высшего образования во всем мире [2, с. 12], что вызвано постоянно повышающимися требованиями к профессиональной подготовке специалистов, к спросу на персонал высокого образовательного уровня в промышленно развитых, а в последнее время и в развивающихся странах.
Обучение иностранных студентов в высших учебных заведениях нашей страны является давней традицией. Но в последние годы было отмечено падение роли Российской Федерации на общемировом рынке образовательных услуг. По сравнению с Советским Союзом количество иностранных сту-
дентов очной формы обучения в российских вузах существенно сократилось [1]. Причин тому много, и обсуждение их не входит в задачу данной статьи.
Следует отметить, что в сложившейся мировой ситуации для России актуальной задачей является энергичное развитие отрасли экспортных образовательных услуг, привлечение новых студентов, сохранение уже настоящих учащихся, расширение регионального контингента учащихся. Активная интернализация российского образования как конкурентоспособного и сохранения его высокого уровня признанного во всем мире обусловливает необходимость введения существенных изменений в системе высшего профессионального образования для иностранных учащихся. Для выхода России на уровень мировых стандартов в данной области возникает потребность в реализации и развитии ресурсов научно-образовательной педагогической деятельности, разработки инновационных когнитивно-адаптивных технологий, обогащающих содержание учебных дисциплин новыми идеями и технологиями, знание которых обеспечивает высокое качество профессиональной подготовки [3, с. 131].
Успешное обучение иностранных студентов в вузах России и подготовка высокопрофессиональных специалистов для зарубежных стран является одной из важнейших задач в области международного образования, обеспечивающей возможность страны войти в мировое образовательное пространство.
Основной контингент иностранных учащихся в высших учебных заведениях России составляют представители развивающихся стран Азии, Ближнего Востока, Африки, стран СНГ. Студенты из развивающихся стран имеют свою специфику по сравнению со студентами из развитых стран, в которых среднее образование уже многие годы является обязательным. Связь между общим уровнем
