CC BY
104
Второй вид работы, а именно «Реферирование незнакомой статьи непосредственно на уроке» представляется более затратным как при онлайн, так и при офлайн-обучении, так как требует время на прочтение и осмысление содержания. Однако и при таком виде работы преподаватель может существенно сужать задание для студентов, например, представить содержание статьи в форме аннотации (для студентов-международников данный вид работы имеет существенное значение), сформулировать основные важные содержательные пункты, составить план передачи содержания и т.д. Для отдельных студентов результатом работы над статьёй может послужить задание - сдать письменное реферирование статьи в качестве домашнего задания. Тип задания зависит от уровня подготовки студента и времени на уроке.
Таким образом, работа в удалённом режиме имеет свои преимущества и недостатки. Задача преподавателя - найти «золотую» середину в использовании данного вида обучения с учетом уровня языковой подготовки группы, материалов для обучения. Как показал опыт работы, студенты старших курсов (4 курс бакалавриата) достаточно быстро и «безболезненно» перешли в предложенный режим. Однако работа в офлайн-режиме при изучении иностранного языка, по мнению самих студентов, является более предпочтительной, так как это:
Библиографический список
- делает эмоциональную составляющую при общении студента и преподавателя мотивирующим фактором для изучения иностранного языка;
- способствует высокому уровню социализации, что важно для дальнейшего карьерного роста выпускника вуза (работу в команде при непосредственном «живом» общении невозможно заменить онлайн-общением, и это касается не только изучения иностранного языка, никакие социальные сети не заменят личного общения на перемене между парами - такова природа человека) [6];
- повышает вовлечённость каждого отдельного студента в процесс урока, при профессиональной поддержке преподавателя, который должен постоянно держать всех студентов в центре внимания.
В качестве завершающего аргумента к рациональному использованию дистанционного обучения хотелось бы привести цитату из выступления Президента Российской Федерации Путина В.В.: «... не может естественный, обычный способ получения знаний, естественный процесс в этой сфере быть полностью подменён дистанционным обучением. Здесь чрезвычайно важно прямое общение, личное общение преподавателя и ученика, студента или школьника. И у нас нет таких планов - полностью подменить дистанционным обучением всё, что происходит в сфере образования» [7].
1. Виноградова Е.Н., Клобукова Л.П. В поисках золотой середины: дистанционное обучение онлайн и офлайн. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2018; № 15 (2): 195 - 209.
2. Шатуновский В.Л., Шатуновская Е.А. Ещё раз о дистанционном обучении (организация и обеспечение дистанционного обеспечения). Вестник науки и образования. 2020; № 9 (87), Ч. 1: 53 - 56.
3. Чванова М.С., Киселёва И.А. Проблемы дистанционного обучения в сети Интернет. Вестник российских университетов. Математика. 2017; Т. 2, Выпуск 421. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/problemy-distantsionnogo-obucheniya-v-seti-internet.
4. Шмелева Е., Семенова Т. Академический обман: что заставляет студентов списывать. Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5f05d1909a7947c50eb4f593.
5. Колесникова Е.А. Интегрированное обучение аудированию и письменной фиксации существенной информации. Иностранные языки в школе. 2017; № 1: 38 - 42.
6. Лекух Р Между парами: как наладить процесс социализации при онлайн-обучении. Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5edfd5639a79474695830ed4
7. Встреча с рабочей группой по подготовке предложений о внесении поправок в Конституцию. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/news/63599
References
1. Vinogradova E.N., Klobukova L.P. V poiskah zolotoj serediny: distancionnoe obuchenie onlajn i oflajn. Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Voprosy obrazovaniya: yazyki i special'nost'. 2018; № 15 (2): 195 - 209.
2. Shatunovskij V.L., Shatunovskaya E.A. Esche raz o distancionnom obuchenii (organizaciya i obespechenie distancionnogo obespecheniya). Vestniknaukiiobrazovaniya. 2020; № 9 (87), Ch. 1: 53 - 56.
3. Chvanova M.S., Kiseleva I.A. Problemy distancionnogo obucheniya v seti Internet. Vestnik rossijskih universitetov. Matematika. 2017; T. 2, Vypusk 421. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/problemy-distantsionnogo-obucheniya-v-seti-internet.
4. Shmeleva E., Semenova T. Akademicheskij obman: chto zastavlyaet studentov spisyvat'. Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5f05d1909a7947c50eb4f593.
5. Kolesnikova E.A. Integrirovannoe obuchenie audirovaniyu i pis'mennoj fiksacii suschestvennoj informacii. Inostrannye yazyki v shkole. 2017; № 1: 38 - 42.
6. Lekuh R. Mezhdu parami: kak naladit'process socializaciipri onlajn-obuchenii. Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5edfd5639a79474695830ed4
7. Vstrecha s rabochej gruppoj po podgotovke predlozhenij o vnesenii popravok v Konstituciyu. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/news/63599
Статья поступила в редакцию 29.07.20
УДК 373.29 + 37.042
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Cherepanova I.B., student, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A KINDERGARTEN: EXPERIENCE OF ADAPTATION TO INDIVIDUAL FEATURES OF CHILDREN. The article discusses possibilities of pedagogical diagnostics in the educational process of kindergarten to improve the quality of differentiation of teaching children, taking into account their individual characteristics. Diagnostics in the empirical research of the authors is focused on the emotional-volitional sphere of children, the resources of which are least emphasized in teaching children. The authors use combination of pedagogical observation of a child using both criteria and standard methods, for which adaptation to the capabilities of each child is realized (the second and third levels of the use of the stimulus material are the authors' results of work, based on the standard methodology). The results make it possible to organize the educational process in accordance with the individual parameters of the development trend.
Key words: pedagogical diagnostics, educational process of kindergarten, individual characteristics of children.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
И.В. Черепанова, студентка, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОГО САДА: ОПЫТ АДАПТАЦИИ К ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ ДЕТЕЙ
В статье рассмотрены возможности педагогической диагностики в образовательном процессе детского сада для повышения качества дифференциации обучения детей с учетом их индивидуальных особенностей. Диагностирование в эмпирическом исследовании авторов ориентировано на эмоционально-волевую сферу детей, ресурсы которой в наименьшей степени акцентируются при обучении детей. Авторами используется сочетание педагогического наблюдения за ребенком с использованием и критериев, и стандартных методик, для которых реализована адаптация к возможностям каждого ребенка (второй и третий уровни реализации стимульного материала представляют собой авторские разработки на основе стандартной методики). Получены результаты, которые дают возможность организовать образовательный процесс в соответствии с индивидуальными параметрами тренда развития.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, образовательный процесс детского сада, индивидуальные особенности детей.
Педагогическая диагностика является неотъемлемой частью образовательного процесса и дает возможность его оптимизации, дифференциации и индивидуализации на основе узнавания сильных и слабых сторон учащихся, ресурсов и перспектив их развития. Вместе с тем мы считаем, что в детском саду ее возможности используются недостаточно, не позволяя структурировать учебную деятельность дошкольников старшего возраста в контексте более эффективной подготовки к школе с учетом состояния эмоционально-волевой сферы, состояние которой оказывает, по нашему мнению, существенное влияние на процесс обучения.
Значимую роль в формировании и развитии личности играют эмоции, чувства и воля, которые заложены в основу становления личности. Эмоциональная и волевая сферы неразрывно связаны в единую эмоционально-волевую сферу, выполняющую главную функцию произвольной эмоционально-волевой регуляции поведения личности. Произвольная регуляция эмоций является основным механизмом внутреннего контроля деятельности человека.
Период старшего дошкольного возраста характеризуется рядом особенностей развития ЭВС как в норме. Здоровые дети демонстрируют достаточную эмоционально-волевую регуляцию. Они способны проявлять высшие социализированные формы поведения, самостоятельно контролировать свое поведение, действовать в соответствии с поставленными ранее целями, следуя социально значимым мотивам, что в малой степени наблюдаются или полностью отсутствует при искаженном развитии.
Детей с расстройствами артистического спектра отличают стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы. Специфика поведения детей старшего дошкольного возраста определяется задержкой или несформированностью эмоционально-волевой регуляции. В старшем дошкольном возрасте дети могут испытывать трудности в понимании эмоциональных состояний окружающих и проявлении эмоций, не прилагать волевых усилий к самоконтролю деятельности, действовать на уровне полевого поведения, что обусловливает низкий уровень социальной адаптации.
Экспериментальное исследование эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с РАС средствами педагогической диагностики проводилось в соответствии с особенностями развития детей, выявленными в процессе реализации образовательного процесса детского сада. Констатирующий эксперимент проходил на базе детского сада № 10 «Радуга» и частного детского центра «Лучики» в условиях стандартного образовательного процесса. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста 6 - 7 лет в количестве 10 человек, мальчики. У всех детей диагностированы расстройства аутистического спектра. В контексте нашего исследования нам были интересны возможности педагогической диагностики и возможности ее применения к данной категории детей.
В связи с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности дети с РАС нуждаются в особых образовательных потребностях (далее - ООП). А.В. Хаустов выделил ООП детей данного вида дизонтогенеза, учет и соблюдение которых обеспечило продуктивную диагностическую работу. ООП характеризуются потребностями, связанными с особой организацией образовательного процесса (наличие компетентного специалиста, индивидуализация образовательного маршрута, предварительная подготовка к фронтальной работе, потребность в адаптационном периоде и др.), потребностями в адаптации содержания основной общеобразовательной программы, определяющей адаптацию способов подачи учебного материала (упрощенная инструкция к заданиям, дробление и поочередное проявление учебного материала, дополнительная визуальная и эмоциональная поддержка, отсутствие двойных требований) и потребностями по преодолению трудностей в развитии, социализации и адаптации [1].
Диагностика проводилась в форме индивидуального констатирующего эксперимента в естественной, привычной для детей обстановке преимущественно в первой половине дня, в период, свободный от занятий.
Педагогическое диагностирование начиналось со знакомства с ребенком с целью расположения к себе и налаживания контакта. В ходе беседы выяснялись предпочтения, увлечения и интересы дошкольника для лучшего понимания ребенка, нахождения подходов для привлечения к работе. Если ребенок не шел на контакт, ему предлагалось ознакомиться с картинками, схожими с диагностическим материалом, который мог бы привлечь ребенка. В случае отказа ребенка от выполнения методических заданий его можно было заинтересовать рисованием, что давало возможность освоиться в сложившейся ситуации и дальнейшего перехода к диагностике.
На протяжении всего обследования для ребенка была создана спокойная и доброжелательная обстановка с проявлением в адрес ребенка нейтральных или положительных эмоций. Указания к действиям выдавались четко, структурировано, приветливым эмоциональным тоном. Прослеживалось уважительное отношение к его личности.
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра позволил определить, что можно использовать стандартные методы и методики педагогической диагностики с учетом особенностей данной категории респондентов [2 - 7].
Констатирующий эксперимент по исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с РАС начинался
с наблюдения за ребенком в естественных условиях его деятельности. Метод открытого наблюдения за аутичным ребенком носил выборочный характер, в процессе диагностики фиксировались особенности эмоционального и волевого поведения ребенка.
За основу педагогического наблюдения за аутичным ребенком нами были взяты параметры наблюдения, предложенные И.И. Мамайчук: эмоционально-поведенческие особенности ребенка (особенности контакта, особенности эмоционального тонуса, адекватность поведения), особенности целенаправленности деятельности [9]. Это позволило нам собрать необходимые данные по теме исследования, связанные с особенностями развития ЭВС детей с РАС. Параметры наблюдения за ребенком: контактность, поведение, эмоциональный тонус и эмоциональные проявления, целенаправленность действий.
Дифференцированная оценка особенностей проявления или отсутствия этих параметров осуществлялась в диапазоне баллов от 0 до 4: 0 баллов - функция отсутствует; 1 балл - слабо выражена; 2 балла - выражена, но с искажением; 3 балла - четко проявляется, но наблюдаются некоторые проблемы; 4 балла -четко проявляется, без дополнительных проблем.
Для оценки волевых качеств старших дошкольников с РАС нами использовалась методика Ш.Н. Чхартишвили, которая позволяет определить уровень проявления волевых возможностей в ходе выполнения заданий. Автор высказывает свою позицию о том, что наложенные запреты на определенный вид деятельности наталкивают ребенка на совершения противоположных действий в поведении [8].
В ходе проведения данной методики ребенку предлагается ознакомиться с альбомом из 12 листов. На левом обороте каждой страницы альбома на белой фоне в центре и внизу нарисованы два черных кружка диаметром 3 см. На правой стороне - цветные картинки с изображением природы или портретов, заполняющие все пространство листа. Инструкция для ребенка: «Перед тобой альбом, в нем есть картинки и кружки. Тебе нужно будет внимательно посмотреть сначала на верхний рисунок, потом на нижний на каждой левой странице альбома. Можно смотреть только на кружки, на картинки смотреть нельзя».
Педагогическая диагностика проводится индивидуально с каждым ребенком, при этом фиксируются: зрительные реакции на каждую страницу (не взглянул, взглянул, посмотрел при переворачивании), т.е. выполнил требование, не выполнил или выполнил частично; характер поведения (напряженно, старательно, не прибегая к вспомогательным средствам; старательно, с применением вспомогательных средств, заслоняя лицо рукой, отворачиваясь от картинки; не старательно). Оценка проявления волевых усилий при выполнении диагностических заданий осуществляется по 3 уровням: 1 - высший; 2 -средний; 3 - низший.
В соответствии с выраженными трудностями определения и выражения эмоций детьми с РАС нами была разработана модифицированная методика диагностирования, определяющая уровень дифференцирования базовых эмоциональных состояний (радость, страх, гнев, горе) данной категории детей. Методика проводилась в индивидуальной форме в три серии. Во всех сериях ребенку предъявлялась стандартная инструкция: «Посмотри сюда. Что здесь нарисовано? Какая это эмоция?».
Первая серия предполагала последовательное ознакомление и определение эмоциональных состояний изображенных на картинках детей, у которых ярко обозначены основные положительные и отрицательные эмоции. Изображение базовых эмоций были взяты из методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке», разработанной ГА. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [10].
Вторая серия. Ребенку поочередно предоставляются картинки графического изображения эмоций: радость, страх, гнев, горе. Стимульный материал данной серии имел укрощенный вариант обозначения эмоций, без отвлекающих точностей мимики и внешнего вида изображенных детей.
Третья серия диагностики проводилась в случае ошибочного определения эмоций ребенком на предыдущих этапах исследования. Стимульный материал состоит из еще более простого графического изображения эмоций: спокойствие, грусть и радость. Карточки эмоций были расположены на черном фоне для лучшего восприятия, ознакомление с карточками шло поочередно.
Обработка данных осуществлялась путем определения числа верных ответов по каждой картинке. Фиксировались следующие значимые показатели: доступность понимания эмоциональных состояний детьми, какие определяющие признаки выделялись ребенком при определении эмоции, какой вид изображения (изображения детей или графическом) базовых эмоций детьми воспринимается лучше, происходит их дифференцировка.
Фигурирование черного цвета в диагностическом материале определяется спокойным и ровным реагированием лиц с РАС на данный цвет. Этот цвет не вызывает негативных эмоций у аутичных детей по сравнению с детьми, развивающимися в норме, которые предпочитают иной спектр цветовой гаммы.
Организация и подбор методов экспериментального исследования эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с РАС осуществлялись в соответствии с особенностями развития и особых образовательных потребностей детей данной категории нарушений. Экспериментальное исследование эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с РАС проводилось с целью констатации выявленных особенностей ЭВС данного вида
дизонтогенеза в ходе анализа и обобщения научной литературы по теме исследования.
Педагогическое диагностирование детей с РАС имело особенности.Бмль-шая часть детей отказывалась вступать в контакт долгое время. На начальном этапе обследования дети были замкнуты, зажаты, с неохотой смотрели на предложенные задания. Дети сталкивались с трудностями понимания инструкции к заданиям, приходилось повторять инструкцию несколько раз, приво-лльдриме-ры выполнения заданных действий. Методики проводились долго, детрмт-ебо-валось время для адаптации и организации себя на совместную работу. К концу диагностирования дети были уставшие, испытывали трудности при контакте, внимание рассеивалось.
Констатирующий эксперимент начинался с диагностического наблюдения за аутичным ребенком по параметрам, предложенным количественные показатели, которые представлены в табл. 1. Список детей представлен в виде шифра (цифро-буквенное обозначение) в соответствии с законом о защите индивидуальных данных во всех таблицах.
Таблица 1
Результаты наблюдения за ребенком с РАС (в баллах)
Список детей Контактность Эмоциональный тонус, эмоциональные проявления Поведение Целенаправленные действия
1 З. 4 3 3 2
2 В. 3 0 1 2
3 С. 1 2 2 3
4 И. 0 2 0 0
5 Т. 1 0 1 2
6 К. 4 3 3 Р
7 А. 1 0 0 д
8 С. 3 0 1 0
9 Е. 2 1 1 -
10 М. 3 3 3 3
В процессе диагностики мы наблюдали эмоционапьно-поведенчлькиеосо-бенности каждого ребенка (особенности контакта, особенности эмоулосасьно гн тонуса, адекватность поведения), особенности целенаправленности деятельности. Показатель каждого параметра колебался от 0 до 4 баллов, что гмвоа-т кти об отсутствии функции, так и о наличии некоторых проблем в ее проявлении. В частности, Захар проявлял интерес к диагностическому материалу.раднмс-чания реагировал, но был тревожен, насторожен, пользовался рече рыми—мше, стереотипами. Кирилл и Миша спокойно шли на контакт, следовали инструкциям, выполняли все задания. Выраженный эмоциональный тонус с проявленияме аутоагрессии и агрессивных реакций по отношению к окружающему, негативизм демонстрировали дети 2 В, 5 Т. и 7 А, при том, что у 7 А. отсутслв^^чд-целенаправленность действий. Не шел на контакт, отвлекался, мог примтусмт-и заданиям только по истечении какого-то времени, бурно реагировал на замечания, становился тревожнее при смене задания ребенок 9 Е. Слабовыраженное желание контактировать, отсутствие речи и целенаправленных действий наблюдалось в поведении 8 С.
Дифференцированная оценка особенностей проявления или отсутствия параметров наблюдения позволила определить низкий уровень эмоциональной и волевой регуляций у некоторых наблюдаемых детей с РАС. Часть исследуемых показала низкий эмоциональный порог при контакте, слабовыраженность или от-сутствиецеленаправленныхдействий, полевое поведение.
Оценить уровень проявления волевых усилий детей старшего дошкольного возраста с РАС в ходе выполнения заданий позволила методика Ш.Н. Чхартишви-ли [8]. Диагностика проводилась в знакомом для детей помещении, в спокойной обстановке, что уменьшало возможность отвлечения на посторонние предметы. Результаты исследования детей по методике Ш.Н. Чхартишвили представлены в виде диаграммы (см. рис. 1).
В ходе диагностики наблюдалось старание, использование вспомогательных средств (ребенок заслонял лицо рукой) у 6. К., он отвлекался три раза на картинку при перевороте, но тут же исправлялся и следовал инструкции. Дети 1 З. и 10 М. отличились большим желанием выполнить задание, но часто отвлекались на картинки, рассматривали их, прибегали к вспомогательным средствам (отворачивались). Оставшаяся и большая часть детей показала низкий уровень проявления волевых усилий. Дети не исполняли инструкцию, не старались следовать указаниям, подолгу могли рассматривать картинки, демонстрировали отсутствие волевой регуляции. Андрей и Илья не проявляли заинтересованности к заданию, не фиксировали взгляд на диагностическом материале, наблюдалось полевоеповедение.
Введенный запрет на определенное действие подталкивает ребенка на совершение противоположных действий. В случае с детьми с нарушениями эмоционально волевой сферы наложенные запреты не останавливали их совершать эти действия, лишь только в редких случаях наблюдалась целенаправленность и применялись волевые усилия для следования инструкции к заданию. Результаты проведения данной методики позволяют нам судить о низком уровне волевой регуляции при выполнении задания.
В ходе экспериментального исследования нами была проведена методика на изучение степени понимания эмоциональных состояний и эмоций, изображенных на картинке с целью подтверждения низкого уровня дифференциации как своих, так и эмоций окружающих, что определяет специфику эмоционально-поведенческих реакций детей с РАС. Результаты диагностики в пометками каждого ответаисследуемыхпредставлены втабл. 2.
По результатам обследования можно судить о выраженных трудностях при определении эмоций, изображенных на картинках. Особую трудность в дифференцировании эмоции «страх» испытывали все дети в каждой из серий, кроме детей 5 Т. с выраженной эхолалией и 6 К., они назвали эту эмоцию на графическом изображении во второй серии диагностики. Половина мальчиков затруднялась
Таблица 2
Результаты понимания эмоций, изображенных на картинках
Список детей 1 серия 2 серия 3 серия
Радость Страх Гнев е ср £ Радость Страх Гнев е ср £ Спокойствие Грусть Радость
1 З. + - + + + - + + + + +
2 В. + - + + + + + + + + +
3 С. + - - + + - + + + + +
4 И. - - - - - - - - - - -
5 Т. - - - - - - - - - - -
6 К. - - - - - - - - - - -
7 А. + - - + + - + + + + +
8 С. - - - - - - - - - - -
9 Е. + - + + + + + + + + +
10 М. + - + + + + + + + + +
опознать эмоции, пользовались наводящими вопросами, им требовалось время при выполнении задания. Витя преимущественно только показывал эмоции, так как отказывался вербализировать их. С заданиями всех серий не справились Андрей, Саша и Илья, они демонстрировали неадекватные эмоциональные реакции, негативизм.
По итогам методики изучения понимания эмоций, изображенных на картинках, детьми с РАС нами были сделаны следующие выводы. Выраженные трудности возникали при определении эмоциональных состояний нарисованных детей, так как достаточно много деталей изображения сбивали и «растворяли» четкие мимические контуры, по которым можно было бы судить об испытываемых эмоциях. Графические изображения эмоций узнавались с трудом, тогда как укрощенные графические изображения на черном фоне воспринимались детьми лучше всего.
По итогам проведенного исследования выяснилось, что дети старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с малой вероятно-
Библиографический список
стью определяют эмоциональные состояния изображенных на картинках детей, сталкиваются с проблемой распознания упрощенных графических изображений эмоций. Дети слабо проявляют волевые усилия при выполнении диагностических заданий или же вовсе отказываются от выполнения указаний. Наблюдалась нецеленаправленность деятельности, полевое поведение, неадекватные эмоциональные реакции у исследуемых, что необходимо учитывать при организации их учебной деятельности.
Развитие навыков эмоционально-волевой регуляции детей старшего дошкольного возраста будет способствовать проявлению самоконтроля эмоциональных поведенческих реакций на постоянно возникающие изменения в окружающем мире; целенаправленности и произвольности действий; более полному выражению ребенком в общении с людьми своих эмоций, чувств, состояний и отношений, что обеспечит лучшее понимание ребенком людей. Отдельно следует отметить, что использование педагогической диагностики возможно и в образовательном процессе детского сада.
1. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами артистического спектра. Аутизм и нарушения развития. 2016; Т. 14, № 2 (51): 3 - 12.
2. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи: научно-практический сборник. Москва: Теревинф, 2006: 9 - 33.
3. Колоколов ГР Энциклопедия клинической психиатрии. Москва: Научная книга, 2009.
4. Штефа В.Н. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. ВестникДГТУ. 2017№ № 14: 28 - 31.
5. Психология человека от рождения до смерти. Москва: Издательство АСТ, 2015.
6. Хомская Е.Д. Нейропсихология. Санкт-Петербург: Питер, 2005.
7. Чумаков М.В. Эмоционально-волевая регуляция как рефлексивный процесс. Вестник Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2016; № 1 (35): 88 - 92.
8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Москва: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
9. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. Санкт-Петербург: Речь, 2007.
10. Урунтаева ГА., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Москва: Просвещение: Владос, 1995.
References
1. Haustov A.V. Osobye obrazovatel'nye potrebnosti obuchayuschihsya s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Autizm i narusheniya razvitiya. 2016; T. 14, № 2 (51): 3 - 12.
2. Ermolaev D.V., Zaharova I.Yu. Sredovoj podhod v rabote s det'mi s narusheniyami razvitiya 'emocional'noj sfery. Osobyj rebenok. Issledovaniya i opyt pomoschi: nauchno-prakticheskij sbornik. Moskva: Terevinf, 2006: 9 - 33.
3. Kolokolov G.R. 'Enciklopediya klinicheskojpsihiatrii. Moskva: Nauchnaya kniga, 2009.
4. Shtefa V.N. Osobennosti razvitiya 'emocional'noj sfery detej starshego doshkol'nogo vozrasta. VestnikDGTU. 2017№ № 14: 28 - 31.
5. Psihologiya cheloveka ot rozhdeniya do smerti. Moskva: Izdatel'stvo AST, 2015.
6. Homskaya E.D. Nejropsihologiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2005.
7. Chumakov M.V. 'Emocional'no-volevaya regulyaciya kak refleksivnyj process. Vestnik Yaroslavskogo gosudarstvennogo universiteta imeni P.G. Demidova. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2016; № 1 (35): 88 - 92.
8. Rogov E.I. Nastol'naya kniga prakticheskogopsihologa. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr Vlados, 1999.
9. Mamajchuk I.I. Pomosch'psihologa detyam s autizmom. Sankt-Peterburg: Rech', 2007.
10. Uruntaeva G.A., Afon'kina Yu.A. Praktikumpo detskojpsihologii. Moskva: Prosveschenie: Vlados, 1995.
Статья поступила в редакцию 30.07.20
УДК 378
Gorbunova I.B., Doct. of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Education and Methods Laboratory "Music Computer Technologies", Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Belov G.G., Cand. of Sciences (History of Arts), Professor, senior researcher, Education and Methods Laboratory"Music Computer Technologies", Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
THE ART OF MUSICAL SOUND ENGINEERING: HISTORICAL AND EDUCATIONAL ASPECTS. The computer era, which began in the world at the end of the
twentieth century, has made huge changes in all spheres of public life, touching on the practice of music. The article discusses features of forming training programs for sound engineers using music and computer technologies. Using concrete examples, the researchers consider the stages of training a musical sound engineer in the framework of a system developed and implemented at the level of additional professional education in the Education and Methods Laboratory Music Computer technologies at the Herzen State Pedagogical University of Russia.
Key words: music sound engineering, musical computer, music computer technologies.
И.Б. Горбунова, д-р пед. наук, проф., гл. науч. сотр. Учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected] Г.Г. Белов, канд. искусствоведения, проф., ст. науч. сотр. Учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ИСКУССТВО МУЗЫКАЛЬНОЙ ЗВУКОРЕЖИССУРЫ: ИСТОРИЧЕСКИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
Компьютерная эра, наступившая в мире в конце ХХ века, внесла колоссальные изменения во все сферы общественной жизни, коснувшись и практики музицирования. В статье рассмотрены особенности формирования программ обучения звукорежиссёров с применением музыкально-компьютерных технологий. На конкретных примерах рассматриваются этапы подготовки музыкального звукорежиссёра в рамках системы, разработанной и реализуемой на уровне дополнительного профессионального образования в Учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.
Ключевые слова: музыкальная звукорежиссура, музыкальный компьютер, музыкально-компьютерные технологии.
