CC BY
51
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБщЕНИя
УДК 13+37.0+371
Сычева Людмила Сергеевна
Доктор философских наук, профессор кафедры философии Новосибирского Государственного университета, sls@academ.org, Новосибирск
педагогическая деятельность как система с рефлексией
Аннотация. Педагогическая деятельность как образование и воспитание это система с рефлексией. Это означает, что учителя способны, во-первых, описывать свое поведение в виде последовательности целенаправленных действий и, во-вторых, использовать полученные описания для дальнейшего воспроизводства этих действий. Показано, что для воспитания важны не столько словесные предписания, сколько образцы того нравственного поведения, которое педагог хочет видеть у своих учеников.
Ключевые слова: обучение, воспитание, нормы, дополнительность, системы с рефлексией.
Sycheva Ludmila Sergeevna
Doctor of Philosophy, professor of the chair of philosophy, Novosibirsk State University, sls@academ.org, Novosibirsk
PEDAGOGICAL ACTIVITIES AS A SYSTEM OF REFLECTIONS
Abstract. Pedagogical activity as teaching and upbringing is a system with a reflection. It means that teachers are capable to describe their behavior as a sequence of purposeful actions and to use these descriptions for further reproduction of these actions. It is shown that verbal instructions are important not so much for upbringing, but examples of moral behavior which the teacher wants to form.
Keywords: teaching, upbringing, norms, complementary, system with a reflection.
Было время, когда педагогической науки не существовало, она не была выделена ни в системе наук, ни как особое занятие людей. Знания передавались благодаря воспроизведению непосредственных образцов, хотя педагогические идеи могли существовать у отдельных людей. Со временем Песталоцци, Я. А. Коменский и другие поставили перед собой задачу экстериоризировать знания умения, принципы обучения и в итоге в Европе возникла педагогическая наука, как совокупность представлений о том, как учить и что воспитывать в ребенке.
Педагогическая деятельность - это система с рефлексией. Наличие рефлексии в обучении хорошо осознано как учителями, так и представителями педагогической науки. Так, в учебном пособии В. В. Краев-ского и А. В. Хуторского [1] есть параграф «Рефлексия в обучении», где авторы дают определение рефлексии и показывают, какова методика организации рефлексии
ученика на уроке, есть методические указания, как научить школьника осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности других людей [1, с. 287-295].
Важно не просто зафиксировать, что в обучении присутствует рефлексия, но и осознать, что обучение есть система с рефлексией, ибо обучение - это «такое социальное образование, которое, осуществляя определенное поведение, способно это поведение описывать в виде последовательности целенаправленных действий и использовать полученные описания для дальнейшего воспроизводства этих действий» [2, с. 181]. Все социальные образования, в рамках которых люди реализуют определенное поведение, фиксируя при этом в языке цели и нормы этого поведения, - все это системы с рефлексией. Речевое общение людей, наука, производство, литература и т.п. - это системы с рефлексией.
Системой с рефлексией является также сама педагогическая наука, как и любая наука, которая фиксирует в языке цели и нормы своего исследования. Представления о системах с рефлексией развил М. А. Розов [2, гл. V]. Рассмотрим, что дает педагогической науке ее анализ как системы с рефлексией.
Одной из составных частей прикладного исследования в педагогике являются нормы. В. В. Краевский и Е. В. Бережнова пишут: «Нормы выступают как регулятивы педагогической деятельности, являющиеся одной из разновидностей социальных норм, которые фиксируются в педагогике в форме общих и частных указаний, предписаний к деятельности, принципов, правил, рекомендаций и т.п. Нормативные знания выступают также в виде методов обучения и воспитания, требований к учебным программам и учебникам ...» [3, с. 242]. В системе педагогических знаний они выделяют «особый их вид - нормативное (прескриптивное) педагогическое знание как отражение должного в отличие от всех остальных знаний, отражающих сущее» [там же].
В монографии «Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии» М. А. Розов анализирует такую нормативную науку, как этика, и показывает, что возможны два подхода к формулировке этических норм [2, с. 228-229]. Рассмотрим, каковы эти подходы применительно к педагогике, которая тоже отчасти является нормативной наукой. Традиционно противопоставляют науки объясняющие и нормативные. Нормативные науки рассматривают явления с точки зрения их объективной обусловленности, тогда как объясняющие - формулируют нормы, которым должно соответствовать поведение учащихся в тех или иных ситуациях. Применительно к нормативным наукам всегда возникает вопрос - каким образом и на каком материале формулируются нормы какой-либо деятельности? По отношению к этике профессор Г. И. Челпанов, автор широко известного в начале двадцатого века учебнике по философии писал: «Если сказать, что задача этики заключается в определении того, что должно быть, то спрашивается, каким же образом созидаются этические идеалы? Здесь возможен один ответ: из того, что есть, делается вывод к тому, что должно быть; законы долженствования получаются из за-
конов бытия при помощи идеализирования этих последних» (цит. по: [там же, с. 228]). Этику можно строить как вполне научную дисциплину, изучающую формирование и развитие этических норм, их разнообразие у разных народов и в разные исторические периоды. Правда, в таком понимании этика была бы частью не философии, а культурологи. Педагогику тоже можно строить как научную дисциплину, изучающую формирование и развитие педагогических приемов и норм, их разнообразие у разных народов и в разные исторические периоды. Применительно к педагогике можно еще рассматривать разнообразие норм в зависимости от «ступени» обучения - начальная школа, средняя и т.д. Утверждения научной и собственно нормативной педагогики отличаются друг от друга принципиальным образом. Первые претендуют на истину. Вторые - не являются ни истинными, ни ложными. Так, утверждение «такой-то новатор предлагает обучать школьников физике таким-то методом» может быть проверено действительно ли такой-то это предлагал. А утверждение -«обучать начальным понятиям арифметики надо так-то» нельзя ни доказать, ни опровергнуть, оно не является ни истинным ни ложным, а может быть успешным или нет.
Описанные два подхода или две парадигмы мышления дополнительны в том смысле слова, который вложила в этот термин квантовая механика. Для обоснования этого обратим внимание на то, что реально существующие нормы педагогической деятельности, в рамках которых тысячи учителей осуществляют свое поведение, представляют собой нечто достаточно неопределенное, хотя есть учебники по методике преподавания разных дисциплин. Часто там формулируются не столько нормы, сколько некие общие принципы. Эти нормы напоминают нормы языка, нарушение которых человек чувствует, но которые не способен четко зафиксировать ни один носитель языка, хотя есть словари, грамматики и т.д. Нормы такого рода существуют на уровне воспроизведения непосредственных образцов поведения и оценки, а образцы не задают четкого множества возможных реализаций. Иначе говоря, имея дело с реальной практикой педагогической деятельности, как и с практикой речевого или этического поведения, мы можем за-
фиксировать механизмы этого поведения, но никак не точные правила, ибо сам механизм противоречит их существованию.
Допустим теперь, что мы сконструировали такие правила путем идеализации. Указание на идеализацию очень важно здесь, ибо любая попытка сформулировать какое-либо общее утверждение, не учитывающее конкретных ситуативных обстоятельств, требует идеализации. Но это означает, что точным правилам невозможно следовать в практической деятельности. Например, в механике, которая формулирует свои законы для материальных точек, абсолютно твердых тел и т.п., т.е. для объектов, которых в эмпирической реальности не существует. Получается парадоксальная ситуация - при изучении реально существующих норм педагогики, как и грамматики и этики, мы не можем их точно сформулировать, (ибо не имеем для этого оснований), а попытки чисто теоретического построения таких формулировок приводят к невозможности их практической реализации.
Научный подход к педагогике, как и к этике, связан с надрефлексивной исследовательской позицией. Изучая систему с педагогическими установками, мы должны выявить реальные традиции, с одной стороны, и осознание содержания этих традиций, с другой. Мы при этом не должны сами претендовать на точную формулировку каких-либо норм, правил (систем ценностей - применительно к этике), понимая, что это несовместимо с реальным эстафетным механизмом жизни систем. Иными словами, мы должны мыслить в рамках принципа дополнительности, что и составляет суть надрефлексивной позиции [там же, с. 230].
Таким образом, можно исследовать механизм существования и воспроизведения педагогических норм, а затем поставить задачу их теоретического конструирования, реализуя, таким образом, два дополнительных подхода. Второй подход применительно к науке получил название методологии, в частном случае - методологии педагогики. Но педагогика, как и этика, и философия науки, не может изучать нормы в полной абстракции от их содержания, а методология, в свою очередь, должна осознавать природу и место создаваемых ей теоретических конструктов.
Проявления рефлексии и феномен дополнительности в гуманитарном познании можно обнаружить и анализируя обсуждения проблемы предмета науки. Эта проблема возникает как при выделении науки из философии, при классификации наук, так и при написании любого учебного курса. При этом хотят знать, каков объект данной науки, ее задачи, средства исследования, отношения с другими науками. Иногда идут длительные дискуссии о предметах конкретных наук, например, статистики, географии, картографии и т.д. Дискуссии чаще всего не приводят к какой-то единой формулировке предмета, которая бы всех устраивала. Однако и в том случае, когда такая формулировка предлагается каким-либо совещанием, и в том случае, когда каждая группа из противостоящих «лагерей» остается при своем мнении, развитие соответствующей науки продолжается, хотя точных определений и не было получено. Важно, что ученые испытывают трудности и при определении предметов давно возникших наук, таких, как физика, математика, а не только тех, которые только начинают формироваться.
«Непреходящий интерес к этой проблеме, дискуссии вокруг предметов самых разных наук обусловлены тем, что это, вероятно, одна из фундаментальных организационных проблем в развитии науки... Для организации научной деятельности нужно задать ее нормативы: представления о специфике объекта, о средствах и методах исследования, о характере задач и результатов и т.п. Очевидно, однако, что деятельность людей в науке организуется не только на таком абстрактном уровне. Есть и другие способы существования нормативов в науке - конкретные образцы работы и продуктов, закрепленные традицией и интуицией разграничения типов проблем и т.д.» [4, с. 100-101].
Сказанное здесь о проблеме предмета наталкивает на аналогии со словами Н. Бора -наука в данном случае подобна слову или понятию - наука - это куматоид, и представляет собой некоторую сложную программу, которая существует на уровне образцов. Ученый может либо работать в рамках соответствующих эстафет, либо описывать транслируемое содержание. Н. Бор писал о понятиях: «Строго говоря, глубокий анализ любого понятия и его непосредственное
применение взаимно исключают друг друга» (цит. по: [там же, с. 203). Спустя двадцать лет он высказывает ту же мысль: «Практическое применение всякого слова находится в дополнительном отношении с попытками его строгого определения» [там же]. Понятие можно либо строго определять, тогда невозможно его применять к реальному миру, либо - можно использовать понятие в рамках сложившихся эстафет, традиций, но тогда нельзя дать его точного определения. Также обстоит дело и проблемой предмета. Мы можем либо работать в рамках соответствующих эстафет, т.е. вести научное исследование в конкретной науке в соответствии с имеющимися традициями, либо - описывать транслируемое содержание, т.е. давать определение предмета науки, что вовсе не означает, что реальная научная работа пойдет по указанному в определении пути. В соответствии со словами Н. Бора о понятиях, можно сказать: практическая работа в области той или иной науки находится в дополнительном отношении к попыткам строгого определения предмета этой пауки.
Это происходит потому, что все даваемые определения никогда не схватывают и не могут схватить реальной динамики науки на данном этапе ее развития. И чем конкретнее и полнее такие определения, тем в большей степени они являются скорее проектами, чем фиксируют реальное состояние науки и характеризуют больше автора, чем науку в ее объективном движении. Из этого не следует, что определения предметов наук бесполезны. Они являются вспышками самосознания науки в те периоды, когда стихийно действующие механизмы регулирования либо еще не сложились окончательно, либо разладились по тем или иным причинам [4, с. 101].
М. А. Розов выделает две возможных стратегии поведения рефлектирующей системы. Первая стратегия состоит в том, чтобы в ситуациях, когда рефлексивные предписания противоречат непосредственным образцам, отдавать предпочтение последним [2, с. 184].
Вторая стратегия состоит в том, что поведение определяет рефлексия, и рефлексивные предписания заглушают непосредственные образцы. Это позиция теоретика. При последовательном ее проведении она с не-
обходимостью порождает различного рода идеализации.
Первая стратегия, когда человек действует в соответствии с имеющимися образцами, и не обращает внимание на словесные предписания, проливает определенный свет и на вопросы воспитания. Сколько бы хороших советов ни давали старшие подрастающему поколению, сколько бы ни писали правильных лозунгов, дети в основном ведут себя в соответствии с непосредственными образцами. Таких образцов очень много - это и собственное поведение воспитателей и родителей, которые подчас нарушают свои же «правильные» предписания, и поведение окружающих (влияние улицы), и телевидение, которое транслирует отнюдь не только факты правильного поведения и т.д. Охватить все это множество образцов, окружающих детей, не представляется возможным.
Явление дополнительности в гуманитарном познании говорит о том, что есть глубокий изоморфизм естественнонаучного познания и гуманитарного. В дискуссии о статусе психологии, проведенной журналом «Вопросы философии» в 1993 г. [5], большинство авторов полагают, что психология в своем историческом формировании следовала образцу естествознания, и это привело ее к кризису. Выход из кризиса они видят в том, чтобы психология реализовала гуманитарную парадигму. М. А. Розов в этой дискуссии ратовал не за естественнонаучную парадигму для психологии, а - за научную, показывая, что физика в такой же степени сводима к гуманитарным наукам, как и гуманитарные науки - к физике, что мы уже видели, рассматривая вопрос о боровской дополнительности. Конечно, гуманитарные науки имеют свою специфику, связанную с тем, например, что «объект» социологии (респондент) - система с рефлексией, и может отвечать на вопросы, ответы на которые ученый зачастую присваивает, выдавая рефлексию за свой результат.
Библиографический список
1. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. - М.: Академия, 2007. - 352 с.
2. Розов M. A. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. - Смоленск: Смоленский государственный университет. 2006. - 439 с.
3. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. - М.: Академия, 2006. - 394 с.
4. Сычева Л. С. Современные процессы формирования наук: опыт эмпирического исследования». - Новосибирск: «Наука», Сибирское отде-ление,1984. - 461 с.
5. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии- 1993. - №5. - С. 25-33.
