CC BY
29
Непрерывное образование в течение жизни
УДК 378.026.1 + 378.046«731» йО!: 10.14529/рва180201
ББК Ч448.44
ПАРТНЕРСТВО СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НЕПРЕРЫВНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АСПИРАНТОВ
И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков
Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия
Включение подготовки кадров высшей квалификации в качестве третьего уровня подготовки при сохранении требований к написанию аспирантами диссертации привело к необходимости исследования научно-исследовательской деятельности студентов, завершающейся оформлением выпускной квалификационной работы. Предметом исследования в статье является партнерство педагогов и аспирантов (педагогическое, учебно-педагогическое, аспирантское), направленное на подготовку обучающихся к научно-исследовательской деятельности, на содействие исследованию или непосредственное его выполнение. Партнерство субъектов образовательного процесса в непрерывной научно-исследовательской деятельности аспирантов представлено в диалектическом единстве автономности (индивидуального) и взаимодействия (общественного). На основе анализа научной литературы по вопросу и методом экспертной оценки определены и охарактеризованы виды партнерства субъектов образовательного процесса; исследованы виды взаимодействия партнеров и распределение полномочий между субъектами на каждом этапе научно-исследовательской деятельности (констатирующем, формирующем, аналитико-заключительном) в соответствии с ее содержанием; обоснованы преемственность и непрерывность всех видов партнерства при выполнении аспирантами научного исследования.
Ключевые слова: аспирант, научно-исследовательская деятельность, партнерство, образовательный процесс, непрерывность.
Постановка задачи. Относительно новым направлением в образовательном процессе организации высшего образования является подготовка научно-педагогических кадров (кадров высшей квалификации). Являясь третьим уровнем высшего образования, оно в то же время имеет некоторые особенности, не свойственные бакалавриату и магистратуре (либо специалитету). Эти особенности кроются в сфере исследовательской деятельности аспирантов. И для бакалавров, и для магистров, и для аспирантов исследовательская работа является одним из видов профессиональной деятельности, к которой студентов готовят и которой оказывают педагогическое содействие, для чего в образовательные программы вводятся соответствующие виды работ: научно-исследовательская работа (НИР) и научно-исследовательская деятельность (НИД), в зависимости от уровня образования.
Известно, что результативность аспирантуры не настолько высока, как результатив-
ность на других уровнях образования (на бакалавриате, в магистратуре либо на специа-литете). Это обусловлено двойным уровнем требований к выпускнику аспирантуры. Как обучающийся третьего уровня высшего образования аспирант может быть вполне успешен. Однако как научный работник, выполняющий собственное научное исследование и готовящий кандидатскую диссертацию, он может потерпеть поражение. Возможна и обратная ситуация, но первая является более распространенной, при этом - более нежелательной со стороны разных субъектов. Председатель Высшей аттестационной комиссии Владимир Филиппов в своем интервью констатирует, что «сегодня в России в срок диссертации защищают примерно 30 % аспирантов» [2], что снижает интерес к этому уровню высшего образования. Ведь для большинства обучающихся важно получить не очередной по уровню диплом о высшем образовании, а качественно иной диплом кандидата наук,
констатирующий признание его научных заслуг и научной квалификации. Согласно данным исследования, осуществленного на базе Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, около трети аспирантов отмечают, что «всегда стремились стать учеными, а более 40 % (41,4 %), проучившись год в аспирантуре, считают, что наука и образование - сейчас их профессиональное призвание» [4].
Таким образом, в аспирантуре цель написания диссертации заметно актуализируется как более приоритетная [8], но в то же время достижимая ценой значительно больших усилий, по сравнению с задачей получения образования третьего уровня. Повысить результативность аспирантуры можно, если не отделять образовательный процесс аспирантов от научно-исследовательского и направить на достижение этой цели все ресурсы образовательного процесса. Для этого имеются все предпосылки: образовательная программа содержит дисциплины подготовки и содействия НИД (например, «Методология научного исследования», «История и философия науки», «Методы исследования проблем образования», «Математические методы в педагогическом исследовании» и др.), собственно НИД как вид работ аспиранта (студента), подготовка выпускной квалификационной работы (ВКР) входит в учебный план («В Блок 3 „Научные исследования" входят научно-исследовательская деятельность и подготовка научно-квалификационной работы (диссертации) на соискание ученой степени кандидата наук» [10]). В большинстве случаев руководители осознают целесообразность тесной корреляции между тематикой, структурой и содержанием ВКР и диссертации.
Поскольку аспирантура стала уровнем высшего образования, имеет смысл выстроить иерархию наиболее важных целей образования на этом уровне с учетом того, что главной целью аспиранта является написание кандидатский диссертации, отвечающей требованиям ВАК РФ. Тогда, считая выполнение и завершение научной работы основной целью и результатом обучения в аспирантуре, мы можем считать НИД и написание ВКР (как прообраза диссертации) ведущими видами деятельности аспиранта, системообразующими элементами обучения по основной профессиональной образовательной программе (ОПОП). Освоение же других аспектов обра-
зовательной программы рассматривается как подготовка и содействие в НИД. Возникает задача определения способа концентрации ресурсов всех субъектов образовательного процесса ради достижения этой цели. Одним из таковых способов является партнерство субъектов образовательного процесса, общая цель которого - содействие и выполнение НИД.
Виды партнерства в образовательном процессе аспирантов. В сферах социального взаимодействия партнерство является естественной формой жизнедеятельности. Партнерство есть форма взаимоотношений, при которых субъекты достигают некоторого согласия ради достижения общих целей, для выполнения общих либо взаимодополняющих видов деятельности. По мнению Г.М. Шигабетдино-вой, «партнёрство основано на диалектическом противопоставлении разных позиций, на „полифонизме" разных точек зрения по поводу совместной деятельности» [12]. Диалектика взаимоотношений с партнерами выражается в единстве противоположностей: свободы выражения собственной позиции и ограничительного совместно принятого регламента во имя учета интересов других партнеров; «идентификации с другими» и сохранением автономии.
Партнерство в НИД аспирантов осуществляется в целях проектирования, реализации и содействия реализации НИД. Поскольку предметом настоящей статьи является партнерство субъектов образовательного процесса НИД аспирантов, то в число партнеров входят научно-педагогические работники (НПР) и аспиранты, а их партнерство представляет собой аспект учебно-педагогического взаимодействия. В целом имеет смысл говорить о взаимоотношениях всех партнеров, которые на разных этапах НИД аспирантов образуют разные группы и вступают в разные формы взаимодействия. В проектировании и реализации образовательного процесса, направленного на подготовку аспирантов к НИД и на осуществление НИД, взаимодействуют педагоги, представители научных школ, аспиранты, работодатели. В рамках предмета нашего исследования в статье рассматриваются возможности всех видов партнерства субъектов образовательного процесса: педагогического, учебно-педагогического и аспирантского партнерства. При этом поставлены следующие задачи исследования: а) охарактеризовать виды партнерства субъектов образовательно-
го процесса; б) исследовать виды взаимодействия партнеров и распределение полномочий между субъектами на каждом этапе НИД; в) показать преемственность и непрерывность всех видов партнерства при выполнении аспирантами НИД. Рассматривая образовательный процесс с разных точек зрения, остановимся на разных видах партнерства в организации, подготовке аспирантов к НИД и в ее осуществлении.
С точки зрения педагогического управления педагоги являются более опытным и заранее прогнозирующими образовательный процесс субъектами управления. В образовательном процессе участвуют многие педагоги, действующие как для достижения индивидуальных целей, связанных с преподаваемыми дисциплинами, так и во имя общих целей. В данной статье таковой целью является подготовка аспирантов к выполнению НИД и ее осуществление. При достижении общих целей, при выполнении направленных на это видов деятельности возникает, прежде всего, педагогическое партнерство всех научно-педагогических работников (НПР), сотрудничающих в рамках одной ОПОП.
Педагогическим партнерством Г.Н. Сериков называет общность педагогов, «являющихся партнерами в педагогическом сопровождении какой-либо группы образующихся людей» [9, с. 167]. Ключевые характеристики современной парадигмы образования актуализируют необходимость педагогического партнерства в сопровождении НИР. К ним относятся: междисциплинарный характер освоения компетенций, целевая и содержательная целостность образовательной программы, преемственность содержания учебных дисциплин, направленность на педагогическое содействие выполнению научного исследования. Таким образом, педагоги-партнеры образуют сообщество, основанное на общих целях по проектированию и сопровождению НИД аспирантов, на не противоречащих друг другу методологических позициях. Каждому педагогу делегированы свои полномочия таким образом, что все они являются участниками одного процесса, их деятельности не дублируются, согласованы с видами деятельности других партнеров, способствуют им, дополняют их, продолжают либо предшествуют им таким образом, что все подпроцессы процесса оказываются осуществленными наиболее рациональным способом. В результате эксперт-
ной оценки деятельности научно-педагогических работников в рамках основной профессиональной образовательной программы были индуктивно определены следующие общие задачи педагогического партнерства в сопровождении НИР:
- разработка матрицы компетенций с учетом а) логики научного исследования; б) последовательности и естественной логики овладения компетенциями и в) последовательности и преемственности содержания изучаемых дисциплин;
- разработка уровневой (посеместровой) программы освоения компетенций;
- разработка единых требований к владению компетенциями определенного уровня к концу каждого семестра;
- выстраивание структуры (структур) модулей изучаемых дисциплин в соответствии с логикой научного исследования, логикой НИД и коррелирующей логикой овладения компетенциями;
- сопровождение всех видов и этапов НИД разными педагогами на основе распределения и (или) интеграции полномочий;
- обеспечение непрерывности и преемственности НИД.
При этом согласно диалектике партнерства каждый педагог имеет свои полномочия, и полномочия эти у разных субъектов разграничены. «Каждый педагог самостоятельно исполняет свои полномочия, сопровождая образовательную деятельность людей в соответствующем аспекте» [9, с. 167]. Таким образом, каждый из педагогов позволяет аспиранту хорошо освоить какой-то один аспект НИД. Если нет согласованности, если действия педагогов не гармонизированы, то какие-то аспекты могут быть упущены, может быть нарушена последовательность освоения знаний, умений и навыков, составляющих НИД. Возможен конфликт ценностей, если не согласованы и противоречивы используемые в образовании и НИД методологические основания. Согласование деятельности педагогов придает целостность не только педагогическому сопровождению, но и сопровождаемой деятельности и ее результатам. Она структурируется, ее отдельные звенья становятся видимыми для обучающихся, и у аспирантов возникает целостная картина НИД. Если педагоги не заботятся о гармонизации своей деятельности, то порой взаимосвязанные аспекты НИД, которые аспирант осваивает в рамках разных
учебных дисциплин, могут восприниматься им как автономные компетенции, связи между которыми он не всегда может установить самостоятельно.
Педагогическое партнерство не является замкнутой только на этих субъектах системой. Поскольку объединяющие педагогов-партнеров цели лежат в области преобразования личных ресурсов студентов (аспирантов), то аспиранты выступают предметом, объектом и субъектом партнерства педагогов. Предметом педагогического партнерства в аспирантах является их готовность к осуществлению НИД, достигаемые ими результаты по освоению соответствующих компетенций, развитие необходимых для научной работы личностных качеств и уровней развития мыслительной деятельности. Интегрированное педагогическое воздействие на аспирантов осуществляется как на объекты педагогического управления. Как субъект взаимодействия с педагогами-партнерами аспирант корректирует педагогический замысел, принимает участие в разработке методического замысла НИД, вносит изменения в программу ее выполнения на основе достигнутых результатов, которые не всегда могут быть спрогнозированы априори.
Взаимодействие аспирантов с педагогами (индивидуально и со всем сообществом педагогов, работающих по программе), называемое учебно-педагогическим взаимодействием, составляет ядро образовательного процесса. Осуществляется оно в формах учебно-педагогического партнерства субъектов разного уровня образования и готовности к НИД. Учебно-педагогическое партнерство - это вид партнерства, в котором выстраиваются взаимоотношения между НПР и аспирантами как индивидуальные, так и групповые (аспирант -педагог, аспирант - группа педагогов, группа аспирантов - педагог, группа аспирантов и группа педагогов) при достижении целей организации и выполнения НИД. Основу реализации учебно-педагогического партнерства составляют совместное проектирование НПР и аспирантами содержания, методов обучения и воспитания, методов реализации НИД. Учебно-педагогическое партнерство направлено на поиск проблемы исследования, его предмета, организацию НИД аспиранта, содействие успешной НИД, наставничество, консультирование, совместную НИД, оценку и самооценку ее результатов.
Ученые, исследующие организацию и реализацию подготовки и участия аспирантов в НИД, обосновывают множество вариантов их осуществления: традиционные методы, прошедшие проверку временем [4, 6], инновационные методы, позволяющие приблизить подготовку к НИД к реализации НИД [1, 13-16, 18], проблемный метод [5], научное партнерство в смешанных группах, элитарная и интенсивная подготовка [17, 19, 20] и др.
Педагогическое партнерство и учебно-педагогическое партнерство могут быть охарактеризованы как отдельный вид в проектировании и реализации образовательного процесса аспирантов только теоретически. На практике в подготовке и реализации образовательного процесса участвуют и другие партнеры, среди которых не все являются непосредственными участниками образовательного процесса: аспиранты, работодатели, представители научных школ и др.
Основным партнером аспиранта в НИД является его научный руководитель. Существуют разные подходы к научному руководству, при котором научный руководитель в большей или меньшей степени выступает как субъект управления НИД, как субъект подготовки к НИД и собственно как субъект НИД аспиранта. Авторы статьи придерживаются точки зрения, согласно которой главным субъектом НИД является аспирант, а руководитель НИД оказывает педагогическое содействие аспиранту в формах его подготовки и управления НИД. При подготовке аспирантов к НИД реализуются разнообразные варианты педагогического партнерства. По форме такое взаимодействие является субъект-субъектным. По нашему мнению, образовательный процесс в высшей школе требует сочетания субъект-субъектного с субъект-объектным взаимодействием, однако в реализации НИД явно преобладает субъект-субъектность, поскольку субъект НИД заложен в названии вида деятельности. Это предполагает активность аспирантов как в реализации, так и в управления своей НИД.
Непрерывность партнерского взаимодействия субъектов при выполнении НИД аспирантов. Для того чтобы определить направленность и связующие элементы партнерства на протяжении всех лет выполнения студентами НИД, рассмотрим динамику целей непрерывной НИД аспирантов, которая, согласно учебному плану, может продолжать-
ся три или четыре года (для педагогического направления подготовки, на примере которого будет проанализировано партнерство субъектов, - три года). Соответственно, определим три этапа НИД: констатирующий, формирующий и аналитико-заключительный, которые по времени примерно совпадают с первым, вторым и третьим годами обучения. Констатирующий этап нацелен на изучение проблемы в ретроспективе, на выявление и освоение предпосылок исследования, на обоснование актуальности научного вопроса и уточнение предмета исследования. На втором этапе НИД часто связана с разработкой авторской модели образовательного процесса или иной новации и с ее апробацией. Цель третьего этапа - осмысление и систематизация всех результатов исследования, оценка их новизны и значимости, оформление работы.
Констатирующий этап НИД включает следующие действия (разные по сложности, нелинейно выполняемые, пересекающиеся по содержанию, иногда циклически повторяющиеся) [3]:
- выбор направления исследования, формулировка научного вопроса;
- изучение социального заказа, состояния вопроса в теории и практике образования;
- выявление обострившихся противоречий;
- обоснование актуальности проблемы, научного вопроса;
- проектирование, проведение и обработка результатов констатирующего эксперимента;
- анализ вариантов решения научного вопроса в теории, выявление научных предпосылок исследования;
- выбор и уточнение понятийного аппарата исследования;
- уточнение предмета исследования;
- анализ результатов констатирующего исследования;
- формулировка выводов из констатирующего исследования.
Выбор направления исследования начинается с взаимодействия между руководителями и аспирантом с целью выявления опыта аспиранта в области образовательной и исследовательской деятельности. В процессе бесед аспирантом называется круг предполагаемых проблем, которые на основании личного опыта, а возможно, проведенного исследования, он заинтересован разрешать. Осуществляется предварительное обсуждение
актуальности проблем. Педагогическое сопровождение НИД происходит не только во взаимодействии между аспирантом и научным руководителем. Преподаватели на дисциплинах вооружают аспирантов нужными компетенциями, содействуют освоению ими знаний и умений в необходимых для НИД областях (история и философия науки, методология педагогического исследования, методы педагогического исследования, статистическая обработка данных эксперимента, лингвистические знания и умения для изучения зарубежных источников, выступлений на конференциях и общения с зарубежными коллегами). В учебно-педагогическом взаимодействии аспиранты предпочитают такие методы, которые не готовят к исполнению компетенций НИД, а помогают их исполнять. В данном случае играют, видимо, роль и сложившиеся традиции подготовки аспирантов. Так, И.В. Налетова, Л.Н. Макарова приходят к предположению о том, что «аспиранты в большей степени знакомы с традиционными методиками преподавания и приемлют их, а инновационные методы либо не известны молодежи, либо не воспринимаются ими как эффективные» [4].
В этот период перед аспирантами ставится задача - в выбранном направлении исследования выявить обострившиеся противоречия и обосновать актуальность научного вопроса. В связи с этим решается связанная с ней задача - выявление состояния вопроса в теории и практике образования, что впоследствии позволит обосновать обострение противоречий на научно-социальном, теоретическом и практическом уровнях. Констатирующее исследование требует владения широким спектром методов научного исследования всех видов (теоретических, экспериментально-теоретических, эмпирических), поэтому соответствующие модули изучаются на первом курсе. Для аспирантов во многих случаях характерно использование, прежде всего, метода конкретизации общих знаний в области методологии и методики исследований, что представляет собой кропотливую деятельность, многие аспекты которой составляют новизну для обучающихся. Следует отметить, что в данной области нет единых алгоритмов конкретизации, поэтому самостоятельное выполнение этих действий способствует развитию исследовательских компетенций аспиранта.
Адекватными методами педагогической помощи аспирантам в проведении ими констатирующего исследования являются методы апробации исследовательских процедур и результатов исследования во время научно-практических семинаров, конференций и других обсуждений [5, 7]. Во время них аспиранты приобретают опыт научного обоснования решения задач педагогического исследования; в процессе аналитической, рефлексивной деятельности осуществляют оценку и самооценку, а также корректировку НИД. В результате ответов на вопросы и замечания аспиранты приобретают опыт научного доказательства полученных ими результатов. Обсуждения вскрывают незамеченные и нераскрытые вопросы, дальнейшее исследование которых помогает уточнить полученные результаты, в некоторых случаях - скорректировать их. Аспирантов, имеющих опыт научного общения на семинарах, характеризует большая уверенность в своих позициях, более высокая обоснованность инновационных положений, готовность и способность отвечать на вопросы, связанные с предметом исследования, аргументировать свою точку зрения. Постоянно действующие семинары представляют собой форму организации смешанного научного коллектива партнеров разных возрастов и разных уровней подготовленности к научным исследованиям (аспирантов и соискателей, кандидатов наук, докторантов, докторов наук). Участники семинара высказывают собственные аргументированные позиции по обсуждаемым вопросам, что препятствует складыванию догматических представлений аспиранта в науке, способствует многогранному пониманию исследуемой проблемы, овладению методами обоснования результатов исследования. Нами проводятся два научных семинара под разным научным руководством, с учетом разного видения их назначения научными руководителями, содержательно дополняющих друг друга, что привлекает аспирантов и побуждает к посещению обоих. Подобные формы апробации укрепляют научную самостоятельность аспиранта, что не исключает и других форм взаимодействия с научным руководителем и другими представителями НПР. Прежде всего, это - консультации, во время которых научный руководитель высказывает свое видение проблемы и способов ее разрешения. Сочетание методов учебно-педагогического взаимодействия при выпол-
нении студентами НИД на первом курсе способствует укреплению субъектности аспирантов, и, по сути, является партнерством двух субъектов, каждый из которых имеет право выдвигать и обосновывать свои идеи. Научный руководитель как более опытный субъект НИД является «примером» для аспиранта, на опыт и методы работы которого он может ориентироваться. Также продуктивности НИД способствует обмен опытом между аспирантами, когда они делятся возникающими у них трудностями, часто аналогичными, своим опытом или совместно ищут способы их преодоления возникающих проблем (партнерство аспирантов).
Результатами первого этапа НИД, который примерно длится два первых семестра, можно считать: обоснование обострившихся противоречий в выбранном направлении исследования; уточнение предмета исследования; выявление состояния вопроса в теории и практике образования в начальный период исследования; выявление ретроспективы, тенденций, прогнозов разрешения научного вопроса; выявление научных предпосылок разрешения вопроса; формулировку вариантов гипотезы и основный положений, которые послужат ориентирами для разработки педагогической модели.
Второй год обучения мы условно связываем с формирующим этапом НИД, на котором разрабатывается педагогическая модель и педагогические условия, необходимые для ее функционирования. На этом этапе НИД аспирант достигает главных результатов своего исследования. Выявляя качества разработанной модели, он определяет новизну результатов своего исследования, что делает данный этап особенно сложным. НИД второго этапа охватывает следующие действия:
- выбор методологических оснований разработки педагогической модели;
- разработка педагогической и методической модели, выявление в ней инновационных элементов;
- обоснование педагогических, организационно-педагогических и, возможно, иных условий, благоприятствующих функционированию авторской модели;
- разработка или подбор шкал, методик, статистических методик обработки результатов эмпирического исследования;
- апробация модели и условий ее функционирования;
- статистическая обработка и интерпретация результатов.
Учебно-педагогическое взаимодействие в НИД направлено на такое сотрудничество руководителя и аспиранта, при котором последний выполняет НИД, а руководитель помогает преодолевать сложности на этом пути. К основным сложностям второго этапа относятся: выполнение исследования, осуществление исследовательских процедур в соответствии с выявленными адекватными методологическими основаниями; выявление качественных отличий разработанной модели, характеризующих ее направленность на формирование исследуемого параметра, с одной стороны, и отличающих ее от аналогичных по назначению моделей; выявление различий между авторской и аналогичными моделями; поиск формы презентации авторской модели; определение необходимых для функционирования модели педагогических условий; достижение согласованности между педагогической и методической моделью, а также между педагогическими условиями и мероприятиями по их реализации.
Руководитель может предложить аспирантам как индуктивный, так и дедуктивный пути построения модели, а чаще их итерационное чередование. Индуктивный путь состоит в абстрагировании признаков педагогической модели на основе положительного опыта формирования исследуемого параметра. Разработке педагогической модели при этом способствует разработка фрагментов методической, практико-ориентированной модели (системы заданий, организационной формы, программы курса, методики и др.). Дедуктивный путь представляет собой логическое обоснование наличия в разрабатываемой модели тех или иных качеств, призванных обеспечить ожидаемые функции модели. Невозможность однозначно определить воздействие тех или иных качеств модели в силу многообразия природоопределенных особенностей обучающихся и их реакций на те или иные педагогические воздействия или ситуации требует чередования использования теоретических методов и практического метода проб и ошибок, позволяющих индуктивно искать наиболее адекватное содержательное наполнение компонентов образовательного процесса. Чередование индуктивного и дедуктивного пути в разработке модели сочетается с этапом ее апробации, когда на определен-
ном уровне детализации модель апробируется в образовательном процессе (педагогический эксперимент; факторный анализ). В результате от аспиранта ожидается разработка модели образовательного процесса как на педагогическом, так и на технологическом уровнях. Использование сочетания индуктивного и дедуктивного способов их разработки позволяет взаимно обогащать обе модели за счет выявления качественных признаков каждой, на разных уровнях представления. Задача научного руководителя состоит не в предложении определенной модели образовательного процесса, которую аспирант будет дополнять и уточнять. Его задача заключается в предложении возможных путей разработки модели, многообразия методов ее исследования, вариантов реализации дедуктивных и индуктивных схем.
На этом же этапе происходит апробация модели и педагогических условий. В образовательном процессе на организацию НИД оказывает влияние структура образовательной программы. Согласно учебному плану большинство аспирантов в первый год обучения сдает кандидатские экзамены. В совокупности со сложностями первого этапа и незавершенностью работы над задачами исследования в первый год обучения нами меньше внимания уделяется публикациям аспирантов. Условия второго года обучения позволяют уделять этому вопросу большое внимание, тем более что в этот период активно работающие аспиранты получают достаточно серьезные результаты.
Функция научного руководителя состоит не только в теоретической подготовке аспирантов к написанию статей (сообщение информации, указание источников, в которых данную информацию можно получить, рекомендации по работе непосредственно с сайтами выбранных журналов и др.), но и в совместном их написании. Дело в том, что на втором этапе НИД большинство результатов аспиранта достигается совместно с научным руководителем. Совместное достижение научных результатов может происходить в следующих формах: ранее полученные теоретические положения руководителя конкретизируются, уточняются аспирантом; идеи по разрешению научного вопроса, предложенные руководителем, развиваются аспирантом; выполняется совместный научный поиск в коллективе руководитель - аспирант. Поэтому
научный руководитель сочетает функции педагога, который содействует освоению нужных для НИД знаний и умений научного консультанта и партнера по исследованию. Соответственно учебно-педагогическое взаимодействие может реализовываться в разнообразных формах: педагог - обучающийся, консультант, фасилитатор - исследователь, наставник - начинающий исследователь, партнеры-исследователи.
Третий этап НИД является аналитико-заключительным. Согласно учебному плану он связан с подготовкой к государственной аттестации, т. е. к ГЭК и ГАК. Учитывая логичную содержательную связь ВКР и диссертации, третий этап НИД мы связываем с оформлением основных результатов НИД в форме научных статей и выпускной квалификационной работы, которая по структуре соответствует диссертации. Основными аспектами НИД на аналитико-заключительном этапе являются:
- выявление результатов, составляющих научную новизну, формулировка их инновационной сути;
- обоснование доказательности и обоснованности результатов исследования;
- определение теоретической и практической значимости достигнутых результатов;
- формулировка варианта положений на защиту;
- формулировка выводов из проведенного исследования;
- оформление текста ВКР;
- сбор портфолио НИД (публикации, аппарат для проведения экспериментальной работы, презентации выступлений, научный доклад по завершенной НИД и др.).
Распределение ролей в учебно-педагогическом взаимодействии на этом этапе может быть различным и зависит от способностей аспиранта и его достижений и успехов в области решения задач исследования.
На этом этапе функции научного руководителя состоят в разъяснении самих понятий «научная новизна», «теоретическая значимость», «практическая значимость» результатов исследования, «положения, выносимые на защиту». Их определение относительно выполненного исследования заранее не известны как аспиранту, так и научному руководителю, поэтому возможен совместный поиск нужных формулировок, либо эвристические предписания руководителя аспиранту для направле-
ния его поиска. Управление НИД аспиранта руководителем является довольно существенным. Оно опирается на опыт дедуктивных выводов опытного ученого и способствует развитию соответствующей компетентности аспирантов. Методы примера совместной деятельности, наставничества на этом этапе являются приоритетными, также как и эвристики, используемые руководителем для неявного направления НИД аспиранта.
По-прежнему аспирантам помогают партнерские отношения друг с другом для обмена опытом и совместного решения похожих проблем. Партнерство аспирантов продуктивно и на межличностной основе, при обсуждении разных этапов процесса исследования и в виртуальной форме, в социальных сетях, где также происходит обмен опытом, информацией, взаимно полезной в осуществлении НИД. Партнерство может быть направлено на удовлетворение общих требований (организации работы, выполнения заданий по общим дисциплинам) или специальных, когда в решении аналогичных задач взаимодействуют аспиранты, например, одного и того же направления.
Заключение. Таким образом, несмотря на индивидуализированность содержания и процессуальной стороны НИД, ее выполнение неизбежно требует партнерства субъектов образовательного процесса по подготовке кадров высшей квалификации, которые выполняют совместно либо индивидуально, дополняя друг друга, деятельность по содействию НИД аспирантов или непосредственно участвуют в ней. Партнерство субъектов образовательного процесса является лишь составляющей многообразных партнерских взаимоотношений многих заинтересованных в НИД аспирантов субъектов. Партнерство разных по статусу, уровням готовности к исследованию, компетенциям субъектов сопровождения и выполнения НИД аспирантов представляет, таким образом, сверхсложный феномен, отражающий диалектику автономного, личного и общественного взаимодействия, являющийся следствием личной и общественной значимости научно-исследовательской деятельности кадров высшей квалификации.
Литература
1. Бокова, О.А. Инновационные формы реализации научно-исследовательской дея-
тельности аспирантов / О.А. Бокова, Л.Г. Куликова // Академ. журн. Западной Сибири. -2010. - № 5-6. - С. 6-7.
2. Глава ВАК о новой системе защиты диссертаций. - https://indicator.ru/article/ 2017/05/18//Шрроу-уак-исЬепуе^ерепу-samostoyatelno/(дата обращения: 20.01.2018).
3. Котлярова, И.О. Констатация ретроспективы и состояния решения педагогической проблемы / И. О. Котлярова, Г.Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2012. - № 4 (263). -С. 13-17.
4. Налетова, И.В. Интеграция аспирантов в научно-исследовательскую деятельность: сравнительный анализ мнений 1990-х и начала 2010-х гг. / И.В. Налетова, Л.Н. Макарова // Вестник ТГУ. Гуманитар. науки. Педагогика и психология. - 2012. - Вып. 9 (113). -С. 112-116.
5. Орлов, А. Н. Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения / А.Н. Орлов, Г.А. Калаче, Л.Г. Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. -№ 4. - С. 249-252.
6. Резник, С.Д. Аспиранты России: отбор, подготовка к самостоятельной научной и педагогической деятельности / С.Д. Резник, С.Н. Макарова, Е.С. Джевицкая. - М.: ИНФРА-М, 2014. - 235 с.
7. Рябкова, Н.Г. Научно-педагогическое сопровождение исследовательской деятельности аспирантов в условиях постоянно действующего методологического семинара / Н.Г. Рябкова // Вестник Моск. гос. обл. ун-та. -2012. - № 4. - С. 106-111.
8. Санникова, Л.В. Научно-исследовательская деятельность аспиранта как основной вид деятельности аспиранта / Л. В. Санникова // Вестник Перм. ун-та. Сер. «Юридические науки». - 2014. - Вып. 4 (26). -С. 271-275.
9. Сериков, Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследований / Г.Н. Сериков. - М.: Вла-дос, 2005. - 440 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки. - http://ivo.garant.rU/#/ document/70731950/paragraph/4:0 (дата обращения: 20.01.2018).
11. Цквитария, Т.А. Овладение методологией и методами научного исследования -центральный компонент подготовки научных кадров / Т.А. Цквитария // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 3. -С. 210.
12. Шигабетдинова, Г.М. Идентификация субъектов в партнёрстве / Г.М. Шигабетдинова // Гражданское общество в России: состояние, тенденции, перспективы. -2015. - № 1 (4). - С. 24-27.
13. Fischer, J. Doctoral Brain Drain from Czech Academia / J. Fischer, H. Lipovska // Proceedings of the International Conference Efficiency and Responsibility in Education. -2015. - P. 120-126.
14. Harris, M. New UK Centres Extend Training for PhD Students / M. Harris // Physics World. - 2009. - Vol. 22, no. 1. - P. 8. DOI: 10.1088/2058- 7058/22/01/16
15. Johanesen, P. Training PhD Students to Bridge the Academia-Industry Gap / P. Johanesen, J. Garcia-Bustos, P. Wood // Microbiology Australia. - 2016. - Vol. 37, no. 2. -P. 73-75. DOI: 10.1071/ma16024
16. Kotlyarova, I. The intensification of postgraduate pedagogical training /1. Kotlyarova, G. Serikov // Proceedings of the 14th International Conference Efficiency and Responsibility in Education (8th-9th June 2017, Prague, Czech Republic). - 2017. - P. 168-177.
17. Kotlyarova, I. The international activities of PhD students and academic staff as a factor in the research and educational development of a university / I. Kotlyarova // EDULEARN Proceedings. - P. 854-858. DOI: 10.21125/edulearn.2016.1168
18. Specialized Training and Postgraduate Studies /M.C. Torres, J.V.I. Soriano, J.C. Torres et al. // 3rd International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN). - 2011. - P. 4288-4290.
19. Vaulin, S. Integration of education, science and entrepreneurship in student training and professional development of academic staff and enterprise employees / S. Vaulin // INTED2017 Proceedings. - 2017. - P. 2701-2704. DOI: 10.21125/inted.2017.0 741
20. Voloshina, I. Elite engineering education in mixed project groups / I. Voloshina, I. Kotlyarova // Proceedings of the 14th International Conference Efficiency and Responsibility in Education (8th-9th June 2017, Prague, Czech Republic). - 2017. - P. 528-535.
Котлярова Ирина Олеговна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, коШагоуаю @8ши.гц.
Сериков Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, serikovgn@susu.ru.
Поступила в редакцию 20 марта 2018 г.
DOI: 10.14529/ped180201
PARTNERSHIP OF THE AGENTS OF EDUCATION PROCESS IN CONTINUING RESEARCH ACTIVITY OF DOCTORAL STUDENTS
I.O. Kotlyarova, kotliarovaio@susu.ru,
G.N. Serikov, ppo_00@mail.ru
South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
Training of doctoral students has become a third level of training in tertiary education promoting the need to study the research activities of doctoral students leading to the defense of a final qualifying work or thesis. The subject of the article is the partnership (pedagogical, educational) of doctoral students and the academic staff aimed to prepare students to perform research and to promote its results. The partnership of the agents of the education process in the continuing research activities of doctoral students is represented in the dialectical unity of autonomy (individual) and interaction (social). Based on the analysis of the literature and on peer review method, the types of partnership of the agents of the education process were defined and characterized; the types of agent interaction and the competence distribution among the agents at each stage of research activity (ascertaining, forming, analytical and concluding) were investigated. The continuity of all types of partnerships in carrying out research by doctoral students was grounded.
Keywords: doctoral students, research activity, partnership, educational process, continuity.
References
1. Bokova O.A., Kulikova L.G. [Innovative Forms of Realization of Research Activity of PostGraduate Students]. Academic Journal of Western Siberia, 2010, no. 5-6, pp. 6-7. (in Russ.)
2. Glava VAK o novoy sisteme zashchity dissertatsiy [Head of the Higher Attestation Commission of the New System for Defending Dissertations]. Available at: https://indicator.ru/article/2017/05/18/ filippov-vak-uchenye-stepeny-samostoyatelno/ (accessed 20.01.2018).
3. Kotlyarova I.O., Serikov G.N. [Statement of Retrospection and State of Solving a Pedagogical Problem]. Bulletin of the South Ural State University, Ser. Education. Educational Sciences, 2012, no. 4 (263), pp. 13-17. (in Russ.)
4. Naletova I.V., Makarova L.N. [Integration of Graduate Students into Research Activities: a Comparative Analysis of the Opinions of the 1990s and Early 2010s]. Tyumen State University Herald. Humanities Research. Pedagogy and Psychology, 2012, vol. 9 (113), pp. 112-116. (in Russ.)
5. Orlov A.N., Kalache G.A., Kulikova L.G. [The Model of Students and Post-Graduate Students' Research Activity Organization on the Basis of Problem Teaching]. The World of Science, Culture, Education, 2009, no. 4, pp. 249-252. (in Russ.)
6. Reznik S.D., Makarova S.N., Dzhevitskaya E.S. Aspiranty Rossii: otbor, podgotovka k samo-stoyatel'noy nauchnoy i pedagogicheskoy deyatel'nosti [PostGraduate Students of Russia: Selection, Preparation for Independent Scientific and Pedagogical Activity]. Moscow, INFRA-M Publ., 2014. 235 p.
7. Ryabkova N.G. [Scientific and Pedagogical Support of the Research Activity of Post-Graduate Students in the Conditions of the Constantly Operating Methodological Seminar]. Bulletin of the Moscow State Regional University, 2012, no. 4, pp. 106-111. (in Russ.)
8. Sannikova L.V. [Research Activities as a Principal Activity of Postgraduates]. Bulletin of Perm University. Ser. Yuridical Sciences, 2014, no. 4 (26), pp. 271-275. (in Russ.)
9. Serikov G.N. Pedagogika. Kn. 1: Ob"ekt issledovaniy [Pedagogy. Book. 1: The Object of Research]. Moscow, Vlados Publ., 2005. 440 p.
10. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya. Uroven' vys-shego obrazovaniya Podgotovka kadrov vysshey kvalifikatsii. Napravlenie podgotovki 44.06.01 Obrazo-vanie i pedagogicheskie nauki [Federal State Educational Standard of Higher Education. The Level of Higher Education Training of Highly Qualified Personnel. Direction of Training 44.06.01 Education and Pedagogical Sciences]. Available at: http://ivo.garant.ru/#/document/70731950/paragraph/4:0 (accessed 20.01.2018).
11. Tskvitariya T.A. [Mastering the Methodology and Methods of Scientific Research - the Central Component of the Training of Scientific Personnel]. Contemporary Problems of Science and Education, 2016, no. 3, pp. 210. (in Russ.)
12. Shigabetdinova G.M. [Identification of Subjects in the Partnership]. Civil Society in Russia: Status, Trends, Prospects, 2015, no. 1 (4), pp. 24-27. (in Russ.)
13. Fischer J., Lipovska H. Doctoral Brain Drain from Czech Academia. Proceedings of the International Conference Efficiency and Responsibility in Education, 2015, pp. 120-126.
14. Harris M. New UK Centres Extend Training for PhD Students. Physics World, 2009, vol. 22, no. 1, pp. 8. DOI: 10.1088/2058-7058/22/01/16
15. Johanesen P., Garcia-Bustos J., Wood P. Training PhD Students to Bridge the Academia-Industry Gap. Microbiology Australia, 2016, vol. 37, no. 2, pp. 73-75. DOI: 10.1071/ma16024
16. Kotlyarova I., Serikov G. The Intensification of Postgraduate Pedagogical Training. Proceedings of the 14th International Conference Efficiency and Responsibility in Education (8th-9th June 2017, Prague, Czech Republic), 2017, pp. 168-177.
17. Kotlyarova I. The International Activities of PhD Students and Academic Staff as a Factor in the Research and Educational Development of a University. EDULEARN Proceedings, pp. 854-858. DOI: 10.21125/edulearn.2016.1168
18. Torres M.C., Soriano J.V.I., Torres J.C., Moreno I.V., Espejo A.G. Specialized Training and Postgraduate Studies. 3rd International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN), 2011, pp. 4288-4290.
19. Vaulin S. Integration of Education, Science and Entrepreneurship in Student Training and Professional Development of Academic Staff and Enterprise Employees. INTED2017 Proceedings, 2017, pp. 2701-2704. DOI: 10.21125/inted.2017.0741
20. Voloshina I., Kotlyarova I. Elite Engineering Education in Mixed Project Groups]. Proceedings of the 14th International Conference Efficiency and Responsibility in Education (8th-9th June 2017, Prague, Czech Republic), 2017, pp. 528-535.
Received 20 March 2018
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Котлярова, И.О. Партнерство субъектов образовательного процесса в непрерывной научно-исследовательской деятельности аспирантов / И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2018. - Т. 10, № 2. - С. 6-16. БО!: 10.14529/ре(1180201
Kotlyarova I.O., Serikov G.N. Partnership of the Agents of Education Process in Continuing Research Activity of Doctoral Students. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2018, vol. 10, no. 2, pp. 6-16. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped180201
