CC BY
5НЕФОРМАЛЬНЫЕ ИНСТИТУЦИИ В ИСТОРИИ НАУКИ
УДК 001.89
БОТ: 10.24412/2414-9241-2022-8-261-267
ПАРАМЕТРЫ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
При попытках дать точную дефиницию понятия «научная школа» возникают различного рода трудности. Науковедение и социология науки не имеют возможности разработать адекватный концепт, поскольку рассматривают формальные научные институции. Неправомерно использовать объективные (наукометрические) показатели для фиксации наличия школ, а также траекторий их развития или угасания по публикационной активности. Научная школа является неформальной группой исследователей, работающих не столько под руководством, сколько под «влиянием» своего учителя. Утверждается, что ключевым для анализа научных школ должно стать понятие «неявное знание», которое ввел М. Полани. Историография науки и техники постулирует, что в данном случае необходимо анализировать исторические источники личного происхождения (воспоминания, личные беседы, дневники, интервью и т. д.) и далее пытаться выявить специфику «неявного знания», которое объединяет профессиональное мастерство изучаемой группы, хотя участники школы зачастую работают по различным научным направлениям.
Ключевые слова: историография науки и техники, формальные институты, научная школа, наукометрические показатели, М. Полани, неявное знание, исторические источники личного происхождения.
доктор философских наук,
главный научный сотрудник
Института истории естествознания и техники
им. С.И. Вавилова Российской академии наук,
Москва, Россия;
e-mail: cap-cap@inbox.ru
Наталия Ивановна Кузнецова
Термин «научная школа» известен всем, кто занимается научными исследованиями или историографией науки и техники. Однако при попытках дать точную дефиницию этого понятия возникают различного рода трудности. Характерный пример — коллективная монография, подготовленная в рамках Института истории естествознания и техники АН СССР (Школы в науке, 1977). Разнообразный материал был представлен и обсуждался в этой книге, были указаны «проблемные точки» для дальнейших исследований. Перечислю некоторые из возникших спорных вопросов:
1) Научное сообщество уверенно постулирует, что такой феномен имеет место. Впрочем, никакой хорошей дефиниции концепта не было и не появилось.
2) Есть ли какие-то объективные методы для фиксации наличия «научной школы»?
3) Присутствует ли «научно-исследовательская программа» в школе как объединяющее звено?
4) Чему обучает «научная школа»? В чем разница между Учителем и Лидером исследовательского направления?
5) Следует ли сохранять и поддерживать «научные школы»? Не являются ли школы в науке сдерживающим фактором, не служат ли они порой тормозом для бурной, непредсказуемой динамики развития науки и технологий?
Академик А.А. Баев (1904-1994), выдающийся советский биохимик, высказался недвусмысленно остро: «Когда возникает вопрос о школах в современной науке, то в поисках ответа естественно обратиться к реальной ситуации. И тогда приходится сделать вывод, что трудно найти структуру, которая полностью обладала бы признаками научной школы, т. е. единством проблематики, методов исследования и истолкования научных результатов, и к тому же была бы связана с определенной личностью и географической точкой <...> Мне кажется, возникновение устойчивых структур в виде научных школ — событие необычное, и научная школа — вовсе не единственная
и не преобладающая форма развития науки <...> Школу можно рассматривать как завершение предшествующего спокойного развития, не изобилующего выдающимися результатами, но подготовившего условия для каких-то радикальных перестроек, для рывка вперед» (Школы в науке, 1977: 503) Далее, обращаясь к современной ему ситуации в молекулярной биологии, где собственные работы А.А. Баева играли важнейшую роль, автор заявляет: «В молекулярной биологии вместо локальных школ сформировалась глобального типа суперструктура, созданная развитием информации, обменом учеными и покоряющей силой идей. В будущем, когда исчерпается наступательный порыв, в молекулярной биологии, может быть, возникнут школы. Но какова будет их функция? Хранение традиций? Но они не возникнут в столь быстро развивающейся области знания, да и зачем их беречь? Эти школы будут скорее проявлением упадка, чем формой развития» (Школы в науке, 1977: 504).
Серьезное сомнение в продуктивности научных школ высказал Клаус Шрайбер, тогдашний директор Института биохимии растений ГДР: «Школа может оказывать субъективно обусловленное деструктивное влияние и в течение длительного времени препятствовать развитию соответствующих областей науки, хотя и всегда в ограниченной области» (Школы в науке, 1977: 504). Он признает, что школы необходимы для трансляции знаний и навыков, а также общественно значимого образа мысли и действия. По этой причине «в центре внимания учителя, руководителя научной школы, стоит вопрос не столько о результатах и успехах самих по себе, сколько о том, как они были достигнуты, иначе "know-how" научного успеха» (Школы в науке, 1977: 505). С последним трудно не согласиться.
Смелая попытка указать четкие критерии «научной школы» была предпринята молодым исследователем А.С. Пановой в 2022 г. В своей диссертации она утверждала, что «исследовательский коллектив можно назвать научной школой только тогда, когда он будет соответствовать не менее пяти из следующих
критериев: 1. Наличие руководителя-лидера; 2. Наличие учеников и преемственность поколений; 3. Единство проблематики; 4. Продолжительность существования во времени; 5. Признание вклада в науку со стороны других членов дисциплинарного научного сообщества; 6. Осознание сотрудниками своей принадлежности к научной школе» (Панова, 2022: 9-10). Ее работа была выполнена на материале исследований работы трех коллективов, работающих в области физиологии почек и водно-солевого обмена в Новосибирске, начиная с 1980-х гг. по настоящее время. На базе объективного наукометрического анализа (публикационной активности) были показаны периоды взлета, расцвета и угасания каждой из трех изучаемых школ. Картина выглядит яркой и убедительной.
Мне представляется, что при всей похвальной смелости попыток проследить судьбы школ, используя современные наукометрические (объективные) методы, необходимо полностью, что называется, «сменить парадигму» рецепции изучаемого феномена. Иначе говоря, необходимо воспользоваться совсем другими историографическими подходами и проводить анализ при помощи иных философско-методологических понятий.
Вероятно, самым важным параметром «научной школы» является «неявное знание» (tacit knowledge). Понятие было введено известным химиком и философом М. Полани (1891-1976), который обратил внимание на то, что любое знание представляет собой некий «айсберг», видимая часть которого состоит из явно сформулированных высказываний, однако подводная часть полна личностных навыков, умений, различного рода тонкостей профессионального мастерства — будь то искусство музыканта, художника, ремесленника или исследователя. Секреты и загадки высокого мастерства не могут быть полностью артикулированы и передаются исключительно путем подражания учителю учеником (Polanyi,1966; Полани,1985). Неуловимый феномен научной школы получает, таким образом, концептуальное выражение, и объясняется сама «невидимость» такого феномена.
Конечно, для историографа науки выявление tacit knowledge представляет трудоемкую работу «археолога», поскольку требует настоящих «раскопок» знаний и умений, не артикулированных в публикациях академического характера. Необходимо привлекать для реконструкции не наукометрические методы, способные показывать динамику публикационной активности, а проводить анализ источников так называемого «личного происхождения» (воспоминаний, дневников, записи бесед, интервью и т. п.). Именно здесь представлена рефлексия ученого о своей интеллектуальной автобиографии.
Из всего сказанного следует три существенных вывода. Во-первых, необходимо осознать, что не следует строить концепт «научной школы», используя в качестве критериев «объективные», в частности наукометрические, параметры. Во-вторых, надо признать, что «научная школа» как предмет изучения относится вовсе не к сфере науковедения или социологии науки. Феномен «научной школы» рассматривается в той области, которую именуют «антропологией науки», поскольку речь идет о сугубо человеческом измерении развития науки. В-третьих, следует признать закономерным «субъективизм» в оценке принадлежности к той или иной школе. Но «субъективное» вовсе не означает правомерность мнения историографа науки: критиковать и редактировать высказываемые оценки совершенно недопустимо. А выявить «неявное знание» — какую-то «изюминку» в проводимых когда-то экспериментах, полевой работе, систематизации эмпирического материала или, например, своеобразие используемого теоретического конструктора — было бы для историографа науки просто блестящим результатом. Ведь это и было бы реконструкцией know-how когда-то успешного направления исследований. Впрочем, не следует забывать и о том, что tacit knowledge может действительно обернуться тормозящим фактором развития при изменении общего контекста научно-исследовательской деятельности.
Список литературы
Панова А.С. Роль научных школ Новосибирска в развитии физиологии почек и водно-солевого обмена. Автореф. дис. ... канд. биол. наук. Новосибирск, 2022.
Полани М. Личностное знание / Пер. с англ. под ред. В.А. Лекторского, В.И. Аршинова. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Крё-бера, Р. Штайнера. М.: Наука, 1977. 524 с.
Polanyi M. The Tacit Dimension. New York: Doubleday & Company, inc. Garden city, 1966. 108 p.
PARAMETERS OF A SCIENTIFIC SCHOOL: TOWARD A PROBLEM STATEMENT
Nataliya I. Kuznetsova
Doctor in Philosophy, Chief researcher,
S.I. Vavilov Institute for the History of Science and Technology of the Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia; e-mail: cap-cap@mail.ru
The term "scientific school" is known to everyone involved in scientific research or in the historiography of science and technology. When, however, one attempts to give a precise definition of this concept, one runs into various difficulties. The science of science (science studies) and the sociology of science are unable to develop an adequate concept since they only consider formal scientific institutions. The objective (scientometric) indicators may not be used to capture the presence of scientific schools and the trajectories of their development or decline on the basis of their publication activity. A scientific school is an informal group of researchers working not so much under the guidance as under the 'influence' of their teacher. It is argued that the key concept in the analysis of scientific schools should be that of 'tacit knowledge,' introduced by M. Polanyi. The historiography of science and technology postulates that, in this case, it is necessary to analyze historical sources of personal origin (ego documents) such as memoirs, personal conversations, diaries, interviews, etc., and then try to understand the specifics of tacit knowledge that brings together professional skills of the group under study, although the members of a scientific school often work in different scientific areas.
Keywords: historiography of science and technology, formal institutions, scientific school, scientometric indicators, M. Polanyi, tacit knowledge, historical sources of personal origin.
