CC BY
51
Е. И. Кудрявцева
парадигма целостности психологической структуры
В МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО МЕНЕДжМЕНТА
Проблема целостности является одной из центральных проблем, обсуждаемых представителями Санкт-Петербургской (Ленинградской) психологической школы, начиная с работ ее основателя и автора идеи целостности психологической структуры человека Б. Г. Ананьева1. Большой вклад в разработку концепции целостности внесла Е. Ф. Гыбалко, обосновав идею о том, что продуктом обучения и воспитания является целостность психического развития2. Целостность как характеристика психологической структуры рассматривается не только на уровне человека как целого, но и на уровне индивида, субъекта, личности3, а также — на уровне отдельных психических свойств, функций, процессов4. Проблема целостности обсуждалась и в связи с анализом интеллекта и интеллектуального потенциала5.
Перечисленные исследования доказательно обосновывают базовое положение концепции целостности — в любом возрасте, вне зависимости от набора факторов, оказывающих влияние на человека, результатом психического развития выступает целостность психической структуры, обеспечиваемая функциональными связями отдельных психических механизмов и образований. Вывод, следующий из этого утверждения, очевиден — вне зависимости от того, на какой элемент психической, а также соматической организации человека оказывается воздействие, результатом этого воздействия окажется системное изменение структурно-функционального единства. Направленное или случайное, внешнее или внутреннее, осознанное или незамеченное, воздействие на любого человека отразится и в изменении его поведения, в характеристиках деятельности. для психологии данный вывод очевиден, но при этом всегда обоснован и аргументирован.
В то же время иные научные и практические дисциплины зачастую обходят стороной вопрос о механизме целостности, используя отдельные представления о целостности психических механизмов, в частности — интеллекта и интеллектуального потенциала. Прежде всего, это касается современной теории менеджмента, особенно того направления, которое служит обоснованием создания технологий эффективной деятельности руководителей (менеджеров) в рамках концепции стратегического менеджмента.
Интеллектуальный потенциал в современной теории и практике менеджмента рассматривается с экономической точки зрения (как актив, капитал) или с правовых позиций (как собственность). В то же время содержательная трактовка интеллектуального потенциала в литературе, посвященной менеджменту, свидетельствует о том, что и в этих случаях речь идет о психологическом содержании и соответствующем обосновании не только теоретических положений, но и практических рекомендаций. Это обстоятельство заставляет рассматривать задачи современного менеджмента как социальной практики и различные технологии менеджмента как инструменты деятельности с точки зрения психологической трактовки интеллектуального потенциала, с опорой на концепцию целостности психической структуры человека. Значимость подобного подхода обусловлена ростом интереса
© Е. И. Кудрявцева, 2008
современной практики к вопросам формирования, сохранения, развития и использования интеллектуального потенциала (интеллектуального ресурса, интеллектуального капитала, корпоративного знания). особую роль играют механизмы формирования нового знания, инструменты формирования решений, которые в большинстве случаев скрыты во внутренних механизмах интеллектуальных действий и остаются ресурсами только самого субъекта деятельности. Проблема скрытых механизмов принятия решений описана, в частности, Э. Сьестрандом, Й. Станбергом и М. Тюрступом в книге, которая так и называется — «Невидимый менеджмент»6.
Анализ современной литературы, посвященной теории и практике менеджмента (как общего, так и касающегося управления человеческими ресурсами) показывает, что можно выделить несколько типичных конструктов, в которых понятие «интеллектуальный потенциал» используется прямо или косвенно. Современный менеджмент не только использует общие представления об интеллектуальном потенциале, но и сам формирует особый вызов интеллектуальному потенциалу специалистов. Содержание этого вызова — использование теорией менеджмента нестрогих понятий, заставляющих специалистов выходить за пределы профессионального языка и профессиональных алгоритмов. Примерами таких нестрогих понятий являются понятия «видение», «миссия», «компетенции».
Прежде всего, это касается практических вопросов стратегического менеджмента и маркетинга. основой практики маркетинга и менеджмента выступает способность профессионалов к точному всестороннему (системному) анализу действительности, умение использовать абстрактные категории как аналитическую матрицу оценки разнородных фактов, готовность к быстрым решениям. Так, в основу стратегического менеджмента, построения подходов к решению задач развития организаций и обоснование соответствующих технологий положен конструкт, именуемый «видением». По сути своей видение — это образ будущего. Видение — модель желаемого состояния, формирующаяся посредством рефлексии с использованием различных процедур интеллектуального моделирования (построение схем, вербализация, наглядное отражение образов и т. д.). Построение видения — самый драматичный момент в формировании стратегии развития организации, т. к. в создании не задействованы все элементы интеллекта как системы. Видение — продукт интеллектуальной деятельности, не носящий в строгом смысле характер продукта профессиональной деятельности, т. к. не обладает заранее определенными правилами построения и заранее оговоренным языком формализации. отсутствие ограничений и правил создает трудности в использовании интеллектуальных механизмов, т. к. неопределенность задачи не позволяет адресоваться к конкретному интеллектуальному инструменту (формуле, модели, закону). Ниже представлены данные об использовании конкретных интеллектуальных инструментов при обсуждении видения в группах топ-менеджеров коммерческих организаций. данные получены при проведении стратегических сессий в 18 организациях (общее число участников групп — 168 человек)
Таблица 1
Использование интеллектуальных инструментов
Интеллектуальные инструменты Метафоры аналогии Структурные модели Вербализация Всего, %
В начальной стадии разработки видения 13 24 37 26 100
Стадия завершения (текстового оформления) 22 7 28 43 100
Несмотря на то что различные школы менеджмента предлагают при формировании видения свои алгоритмы7, задача построения видения не является алгоритмической, т. к. в ее условиях задана аффективная валентность, определяемая авторами алгоритмов как «формулировка, которая должна воодушевить» или «подсознательное затрагивание ценностей».
Когнитивный и аффективный компоненты интеллектуального потенциала ярко выражены во взаимосвязи при работе по формированию видения, особенно — в ситуации, когда видение разрабатывает группа из нескольких специалистов. Практически в каждой группе можно наблюдать ритмический рисунок эмоциональных проявлений, сопряженных с изменением содержания интеллектуального процесса, его направленности, особенно при возникновении одномоментного группового понимания. Феномен видения (в отличие от плана, программы, прогноза) представляет собой новое явление практики, требующее дальнейшего изучения с точки зрения механизмов его построения и факторов, определяющих его технологичность — возможность использования в качестве самостоятельного инструмента интеллектуальной деятельности.
Проблема интеллектуального потенциала скрыта и в быстро завоевавшей популярность концепции компетенций. Компетенции, по точному выражению нидерландских исследователей8, представляют собой символический образ, содержание которого лишено конкретности и объектной отнесенности. Компетенции были призваны заменить собой понятие интеллектуального потенциала. д. МакКлелланд9, аргументируя переход к понятию «компетенции», заявляет, что личностные и интеллектуальные тесты плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности. Вместо этого как альтернатива должен разрабатываться компетентностный подход. Идея МакКлелланда достаточно проста — он полагает, что компетенции являются образами сложных представлений о возможностях конкретного человека выполнять работу, при этом данные образы с трудом могут быть вербализованы, что не мешает пользоваться ими как инструментами принятия решений, прежде всего, при выборе кандидатов для той или иной работы. Л. М. и С. М. Спенсеры10 на основании метода, предложенного МакКлелландом, выделили 21 компетенцию.
Подход, предложенный Спенсерами, в наибольшей степени приближает понятие «компетенции» к понятию «интеллектуальный потенциал». В своей работе они предлагают рассматривать модель компетенций через метафору айсберга, где знания и простые навыки представляют верхушку, «надводную» часть, т. к. эти структурные элементы компетенций легко формируются в обучении, а личностные черты, мотивы, ценности «скрыты в глубинах», поскольку данные элементы длительно формируются, взаимосвязаны между собой и не могут быть быстро изменены, даже под воздействием внешних факторов. указанные Спенсерами элементы конструкции «айсберга компетенций» в полной мере корреспондируют с представлениями о сущности и структуре интеллектуального потенциала в рамках концепции целостности психологической структуры человека.
Компетенции как инструменты решения новых проблем в незнакомых ситуациях должны обладать характеристикой «дальнего переноса». С. Е. Эвервиджн11, предложивший этот подход, очень близок в оценке оснований для такого переноса к идее соотношения тенденций и потенций в структуре интеллектуального потенциала. он рассматривает ситуации, в которых взрослым людям приходится использовать приобретенные компетенции в случаях, даже отдаленно не напоминающих те, для которых эти компетенции были предназначены. Фактически, именно это «неспецифическое» использование и наблюдается при работе
менеджеров по созданию новых инструментов корпоративного менеджмента — видения, миссии, стратегии и т. п.
Неявная форма представлений об интеллектуальном потенциале заложена и в методологии построения эффективного поведения руководителей. Модели эффективного поведения, разрабатываемые различными авторами, основываются на совмещении концепций общего и эмоционального интеллекта. В основу этих моделей положена идея развития готовности руководителя к саморефлексии, адекватности восприятия высказываний других людей, критическому осмыслению компонентов рабочей среды12. Модели эффективного поведения основаны на представлениях об эмоциональном интеллекте, который (по результатам различных исследований, инспирированных в т. ч. и д. МакКлелландом) лежит в основе успешности деятельности взрослых людей. определенный кризис концепции интеллекта в его классической (американской) трактовке был вызван активизацией практического запроса со стороны общего и кадрового менеджментов. Связь успешности деятельности и уровня общего интеллекта, измеряемого стандартными тестами, не была доказана, что и привело большую группу исследователей к поиску новых обоснований успешности. Эти поиски способствовали формированию практико-ориентированных моделей, использующих идеи целостности психического развития, тесной связи когнитивных и аффективных компонентов интеллекта. Введение понятия «эмоциональный интеллект» позволило связать идею Спенсеров («айсберг компетенций») с задачей, сформулированной Эвервиджном. Эмоциональный интеллект — легко развивающаяся структура, инструментам эмоционального интеллекта очень легко научиться, т. к. в их основе лежит восприятие реакций других людей — наблюдаемые и легко распознаваемые элементы поведения.
Модель эффективного поведения представляет собой набор факторов, включающих, например, такие, как построение доверия, интеллектуальное стимулирование, мотивация и индивидуальный подход13. Автор модели, так же, как и другие, создавшие подобные конструкты, считает, что взрослый человек, получая обратную связь (мнение других людей
о своем поведении), должен быть готов проанализировать ее содержание, исходя из общих способностей, умений оценивать эмоции других людей, понимания производственных и коммуникативных задач. уровень понимания источников обратной связи и причин, формирующих ее содержание, создает мотивацию, направленную на изменение любого из указанных факторов, обеспечивает развитие позитивно воспринимаемого поведения взрослых людей. Фактически, данный подход также созвучен идее соотношения тенденций и потенций, ресурсов и резервов с движущими силами интеллекта. Представленная модель используется как основа для формирования обучения руководителей разных уровней.
Проблемы интеллектуального потенциала в рамках современного менеджмента обсуждаются и при построении технологий управления человеческими ресурсами, такими как отбор персонала, ротация кадров, построение карьерных программ. основной вопрос, который волнует менеджмент — гарантии устойчивости деятельности сотрудника, прежде всего — интеллектуальной деятельности, если иметь в виду современную структуру занятости. Альтернативой устойчивости индивидуальной интеллектуальной деятельности является возможность экстериоризации ее продуктов (алгоритмов, правил, моделей) и их фиксация в формах, доступных для использования другими людьми. В этом случае социальный субъект (организация) становится свободным от особенностей индивидуального субъекта (сотрудника), независимым от характеристик его интеллектуальной продуктивности и способов хранения результатов интеллектуальной деятельности. Все перечисленное — компоненты концепции
14
управления знаниями или концепции управления интеллектуальным потенциалом .
основная проблема, обсуждаемая в этой связи, имеет прямое отношение к модели компетенций по Спенсерам («айсберг компетенций»). дело в том, что прямой трансляции и предназначенности для стороннего использования подлежат только элементы «верхней части» структуры компетенций — знания. Знания в современных компетентностных моделях определяются как фиксированные в знаковой форме содержательные конструкции, доступные для использования другими людьми, знакомыми с соответствующим языком формализации. Проблема сохранения интеллектуального потенциала организации возникает тогда, когда становится очевидным, что знаний, оставленных в формализованном виде сотрудником, покинувшим организацию, недостаточно для того, чтобы в его отсутствие остальные сотрудники продолжали работу в прежнем виде. Как правило, оказывается, что попытка использовать чужие тексты, схемы, модели и иные материалы не приводит к повторению результата, достигаемого ушедшим специалистом. Сотрудник фактически оказывается владельцем и распорядителем интеллектуального потенциала, в создании которого принимали участие другие люди (через постановку задач, формы обучения, предлагаемые средства деятельности и т. д.). В организациях возникает острая потребность в экстериоризации тех элементов структуры компетенций сотрудников, которые находятся в глубине, укоренены в личности, связаны с мотивацией, ценностями, индивидуальными способностями. речь идет о том, чтобы субъектную целостность превратить в целостность организационную.
Современные подходы к созданию технологий управления знаниями все больше адресуются к идее целостности психической организации человека. Практика управления человеческими ресурсами отходит от идеи «повышения квалификации» как технологии формирования знаний и развития конкретных навыков. В основу программ развития сотрудников положены технологии развития общих интеллектуальных навыков в рамках общих интеллектуальных операций: образные преобразования, аналогии, семантическое моделирование. Все большую роль в структуре обучения играет мотивационный блок. Подразумевается, что обучение формирует дополнительную мотивацию, направленную на актуализацию интеллектуального потенциала, что и способствует устойчивости профессиональной деятельности специалистов и повышению их эффективности.
одна из концепций профессионального развития создана дж. равеном — автором знаменитого теста оценки уровня интеллекта. Занимаясь вопросами эффективности деятельности общественных институтов, дж. равен обнаружил, что способности специалистов зачастую блокируются недостаточной мотивацией, которая, в свою очередь, напрямую связана с политическими представлениями и установками15. дж. равен выяснил различия между представлениями специалистов о своих общепрофессиональных способностях (таких как управление, принятие решений, осуществление контроля) и реальными умениями людей осуществлять управленческие действия. Прежде всего, равен отмечает, что неумение связано не с отсутствием возможностей к развитию соответствующих навыков, а с незаинтересованностью специалистов в подобном развитии. Следовательно, недостаточно предоставлять возможности для проявления тех или иных компетенций, важно, чтобы требуемые формы деятельности не входили в противоречие с индивидуальной системой ценностей и структурой образа «я».
разрыв между возможным и реальным поведением, описанный равеном, наблюдается и при работе с менеджерами в рамках программ развития управленческих навыков, проводимых нами на постоянной основе. Наиболее часто встречающаяся проблема — декларация взрослыми специалистами различий между знаниями и поведением (когнитивный конфликт). На языке специалистов этот разрыв именуется различием между «теорией» и «практикой».
Неэффективные, но постоянно воспроизводимые формы деятельности специалисты называют «практикой». К ним относятся форма проведения совещаний, механизм принятия решений, способы осуществления контроля, манера формулирования заданий и оценки результатов их исполнения. Все, что включается в программы организационного обучения с целью повышения эффективности: интеграция представлений о целях, задачах, моделях управления, механизмах формулирования критериев эффективности — специалистами именуется «теорией», которая в большинстве случаев расценивается как интересная, но не имеющая отношения к «практике». На самом деле «теория» — это набор интеллектуальных инструментов, способствующих экстериоризации мыслеобразов. Модели, заложенные в «теории», позволяют выразить представления в виде системы обозначений, наглядно отразить содержание и структуру образов. Использование данных моделей превращает свернутый, внутренний интеллектуальный процесс в систему рефлексируемых процедур. Это во многом и настораживает специалистов, т. к. развернутый процесс формулирования идей и принятия решений отражает не только и не столько уровень их профессиональной подготовки, сколько аффективную сторону интеллекта. Совместная работа в рамках моделей, предлагаемых современным менеджментом, позволяет проявить все стороны интеллектуальной деятельности и личностные особенности: мотивы, ценности, понятийную сферу. Скрытая и свернутая психическая целостность, представленная в привычных «практических» формах только интеллектуальным результатом, превращается в развернутую картину индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности.
разнесение неразрывно связанных аспектов деятельности на «теорию» и «практику» является серьезным внутренним препятствием в профессиональном и общем развитиях взрослых людей. Они не готовы самостоятельно включать в свою деятельность интеллектуальные инструменты, предлагаемые учебными программами, а предпочитают использовать навыки, основанные на копировании действий других людей — руководителей и коллег. Самые яркие примеры подобной неготовности наблюдаются именно при формировании стратегии развития организации, определения видения и выбора направления деятельности организации в целом.
Современный менеджмент, базируясь на различных психологических концепциях, ориентирует взрослых людей (специалистов различных направлений) на необходимость не только постоянного развития собственного интеллектуального потенциала, но и на поддержание его целостности. Все механизмы и инструменты, предлагаемые методологией управления, ориентированы на то, что специалист в них включается полностью, а его потенциал раскрывается только при готовности к интеграции личностного и гностического компонентов интеллекта. Во многом повышению этой готовности служит ориентация современного менеджмента на нестрогую терминологию, примеры которой рассмотрены выше (использование понятий «видение» и «компетенция»).
Использование нестрогой терминологии актуализирует образную, эмоциональную и мотивационную сферы, превращает специалистов-профессионалов в конкретной области в универсальных производителей интеллектуального продукта, содержание которого не зависит от профессиональной принадлежности субъектов деятельности. Универсализация интеллектуальной деятельности становится качественной характеристикой, отражающей современные представления о профессиональных требованиях.
1 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
2 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001; Рыбалко Е. Ф. О потенциале умственного развития человека // Психология — производству и воспитанию / Под общ. ред. А. А. Крылова. Л., 1977.
3 Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека / Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешова, Т. В. Прохоренко, Ж. А. Балакшина // Вестник СПбГУ Сер. 6: Философия, политология, социология, психология, право. 1996. Вып. 2. С. 65-73.
4 Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2005.
5 Интеллектуальный потенциал человека: Проблемы развития // Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Голо-вей. СПб., 2003.
6 Invisible management: The social construction ofleadership // Ed. by E. Sjostrand, J. Santberg, M. Tyr-strup. London, 2002.
7 Каплан Р., Нортон Д. Сбалансированная система показателей: От стратегии к действию: Пер. с англ. М., 2006; Фридаг Х. Р., Шмидт В. Сбалансированная система показателей: Руководство по внедрению: Пер. с нем. М., 2006.
8 StoofA., Martens R. L., MerrienboeJ. J. G. van. What is it competency? Copenhagen, 2007.
9McClellandD. C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. № 28. P. 11-14.
10 Spencer L. M., Spencer, S. M. Competence at work: models for superior performance. New York, 1993.
11 Everwijn S. E. M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs [The how, what and why of competence based education] // Competentiegerichte leeromgevingen [Competence based learning environments] / Ed. by K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, G. Kinkhorst. Copenhagen, 1999. P. 63-78.
12 Гоулман Д., БояцисР., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М., 2005.
13 Nissinen V Military leadership. Helsinki, 2004.
14 Интеллектуальный капитал — стратегический потенциал организации: Учеб. Пособие / Под ред. А. Л. Гапоненко, Т. М. орловой. М., 2003.
15 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М., 2002.
