CC BY
51
и глобализация // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 31—36.
8. Гриценко Е.С. Безопасность и гендер в языковой картине мира // Гендерные аспекты безопасности в регионах Приволжского федерального округа: Материалы исследовательского проекта / Под ред. А.С. Макарычева и О.С. Романовой / Центр соц.-эк. экспертизы и Женская сетевая программа ИОО. Н. Новгород, 2003. С. 67—85; Гриценко Е.С. Гипертолерантность как угроза языковой безо-пасности,или о либерализме в использовании языка // Общество — язык — культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке: Доклады Третьей международной научно-практической конференции, Москва, МИЛ, 26 ноября 2008 г.
М., 2009. С. 19—30; Кирилина А.В. Русский язык в мегаполисе как индикатор изменения языковой ситуации // Русский язык в условиях культурной и языковой полифонии / Под ред. В.В. Ждановой. Munchen - Berlin: Verlag Otto Sagner, 2009. S. 75-87; Кирилина А.В. Некоторые признаки проникновения английского языка в функциональное пространство русского // Современные лингвистические парадигмы: фундаментальные и прикладные аспекты: Сб. науч. статей по материалам Третьих чтений памяти О.Н. Селиверстовой (17 октября 2008 г.). М., 2009. С. 92-109.
9. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 323 с.
GRITSENKO E, KIRILINA A. LANGUAGE AND GLOBALIZATION AS A PROBLEM OF LANGUAGE EDUCATION
The article looks at the prospects of including domain-specific knowledge pertaining to “Language and Globalization” into the structure of language education, in accordance with new educational requirements, and analyzes the potential of this inclusion in terms of developing general and professional competencies as well as integrating research and education.
Keywords: globalization, integration of research and education, language education, competency-based approach, language contacts, social linguistics, intercultural communication.
Парадигма
Е.Н. ДМИТРИЕВА, профессор СМЫСЛООбразуЮЩеЙ
зав. кафедрой педагогической
подготовки учителя
В современных условиях возникает настоятельная необходимость в модернизации организационных и содержательных оснований педагогической подготовки учителя. В статье предложен авторский взгляд на модернизацию подготовки учителя посредством усиления когнитивных механизмов и использования герменевтических методов образования студентов.
Ключевые слова: концепт, профессионально-педагогическая концептосфера, понимание, интерпретация.
Педагогическое образование в Рос- ства и, соответственно, новыми требо-
сии имеет свою историю и богатые ваниями к педагогическому труду и
традиции. Сегодня можно констатиро- профессионально развитой личности
вать, что оно вышло на новый уровень, учителя. Динамичный, в значительной
характерные черты которого опреде- степени инновационный характер со-
ляются спецификой современного эта- временного педагогического труда за-
па социокультурного состояния обще- ставляет педагога руководствоваться в
своей деятельности не готовыми рецептами, а глубоким пониманием ситуаций, фактов, научной информации, способностью видеть их многозначную сущность. Выполнение современных сложных профессиональных задач педагогической деятельности невозможно вне актуализации ее профессионально-личностных смыслов, что требуется обеспечить уже на этапе профессиональной подготовки.
Стратегией модернизации образовательной деятельности, ориентированной на становление профессионально-личностных смыслов в процессе педагогической подготовки, является утверждение субъектно-личностной включенности студентов в образовательный процесс посредством активизации и педагогического обеспечения действия механизмов профессионально-личностного смыслообразования. Отсюда одной из приоритетных задач педагогической подготовки выступает стимулирование процесса формирования профессионально-смысловых образований личности, иначе говоря, содействие профессионально-личностному смыслообразованию. Принимая во внимание многозначные функции личностного смысла в жизнедеятельности человека, обоснованные в трудах А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмоло-ва, Д.А. Леонтьева, В. Франкла и др., его правомерно рассматривать как основу целостности индивидуально-личностного образа профессионального труда, который складывается у студентов в процессе образовательной деятельности и выступает регулятивом дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вуза.
В настоящей статье рассматривается когнитивный аспект модернизации образовательной деятельности студентов, ориентированный на становление профессионально-педагогических смыслов.
Понятие “cognition” (лат.) охватывает не только теоретическое познание, но и обыденное (не всегда осознанное) постижение мира в каждодневной жизни человека, приобретение самого простого - телесного, чувственно-наглядного, сенсомоторного опыта в повседневном взаимодействии человека с окружающим миром. Это любой - осознанный или неосознанный - процесс, связанный с получением знаний и их преобразованием. Ключевыми понятиями в описании познавательной деятельности и когнитивных способностей человека в целом являются “категоризация” и “концептуализация” [1].
Функция категоризации состоит в объединении сходных или тождественных объектов в крупные группы, разряды. Концептуализация направлена на выделение минимальных единиц человеческого опыта, несущих обобщенный смысл и позволяющих конструировать новое знание (В.З. Демьянкова, Е.С. Кубрякова, Л.Г. Лузина, Ю.Г. Пан-крац и др.). Если педагогические категории уже заняли прочное место в учебниках, стандартах, программах, то профессионально-педагогические концепты пока что практически не разработаны. По определению Н.Н. Болдырева, понятие - это рациональный, логически осмысленный концепт [2]. Ю.С. Степанов отличает эти термины так: концепты не только мыслятся, что свойственно понятиям, но и переживаются; они являются предметом эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений [3]. Он отмечает, что не всегда возможно проследить переход понятий в концепты и определить, что принадлежит обыденному, а что - научному сознанию. Взаимосвязанность научного и обыденного мышления характерна и для профессионального педагогического труда.
Изучение научных источников, по-
священных разработке теории концептов, позволило выявить, что концепт богаче понятия по содержанию и качественно отличается от него. В концепте выделяются как конкретные, так и абстрактные, как рациональные, так и эмоциональные компоненты. Как свидетельствуют исследования в области антропологии, культурологии, когнитивной лингвистики, психологии, люди нередко владеют словами не на уровне их значений, а на уровне передаваемых ими смыслов, то есть концептов и концептуальных признаков. В то же время считается, что лучший доступ к определению природы концепта обеспечивает язык. Обобщая точки зрения на характеристику концепта, отметим следующее: часть концептуальной информации имеет языковую «привязку», то есть определенные способы языкового выражения, но часть ее представляется в опыте принципиально иным образом, то есть репрезентациями другого типа: образами, картинками, схемами и проч.
Д.С. Лихачев указывает, что концепт является результатом столкновения словарного значения с личным и социальным опытом человека. Концепт существует в определенной «идеосфере», обусловленной кругом ассоциаций каждого отдельного человека. Каждый концепт может быть по-разному расшифрован в зависимости от конкретного контекста и индивидуальности «концептоносителя». Ученый специально подчеркивает роль концептов в становлении мировоззрения человека. Совокупность всех концептов, которыми оперирует человек, составляют концептосферу [4] данного человека. Она выражает мировоззрение человека, раскрывает его субъективную картину мира.
Применительно к профессиональной педагогической подготовке данные термины можно определить сле-
дующим образом: профессиональнопедагогический концепт - это ценностно-смысловая единица, закрепленная в сознании в качестве смысла (в сознании человечества, если речь идет об общезначимых концептах, и в сознании субъекта, если речь идет о его личной смысловой сфере); педагогическая категория - обобщенное понятие, обозначающее основные свойства и закономерности педагогической реальности (педагогической деятельности, педагогического процесса). Получается, что педагогический концепт - это, условно говоря, “аксиологическое” понятие (родственное смыслу), а педагогическая категория - понятие “онтологическое”.
Наш тезис состоит в следующем: субъектно-личностное присвоение студентами профессионально-педагогических категорий, включение их в сферу собственных смысложизненных ориентаций практически недостижимо, если в процессе обучения в вузе педагогически не обеспечивается концептуализация сознания будущего педагога.
Каковы же механизмы формирования концептов и, в конечном счете, смысловых образований личности в образовательной деятельности студентов?
Важнейшим параметром при определении смысловых систем познания, по мнению ученых, выступает его ценностный план (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл). С этой точки зрения смысл есть переживание ценности, и в этом отношении он принадлежит не рациональному, а «пристрастному» сознанию.
Подход к раскрытию проблемы соотношения объективного и субъективного, рационального и «пристрастного» обнаруживается в трудах М.М. Бахтина. Приведем, в частности, следующее его высказывание: «В какой мере можно раскрыть и прокомментировать смысл (образа или символа)? Только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа или образа) растворить его в понятиях невозможно... Может быть либо относительная рационализация смысла (обычный научный анализ), либо углубление его с помощью других смыслов (философско-художественная интерпретация). Углубление путем расширения далекого контекста» [5, с. 362]. Эта мысль получает подтверждение в положениях герменевтики, в частности, в обосновании механизмов понимания и интерпретации (Дильтей, Гадамер). Истоки метода - в приемах толкования текстов, основой которых является включение текстовой информации в более широкий контекст знаний с интерпретацией, то есть «переводом», добавлением дополнительных значений, зафиксированных в тексте (поиск скрытого смысла). Сам текст представляется как проблема, где есть как нечто известное, так и неизвестное, требующее истолкования.
При рассмотрении образователь-
ной деятельности студента как процесса, в котором происходит изучение, а значит, и исследование профессионально значимого содержания, понимание выступает в значении и исследовательского метода, и когнитивного процесса, который осуществляется в обучении. Процедура понимания востребована там, где существует обмен знаниями; она представляет собой определенное познавательное отношение субъекта и к знанию, и к другому субъекту, являющемуся его автором, и к объекту, описываемому эти знанием.
Субъектная парадигма в психологии, разработанная в отечественной науке во второй половине ХХ в., позволила расширить представления о понимании, раскрывая сущность интерпретации как свободной, произвольной, не ограниченной рамками текста субъективности. Положения М.М. Бахтина развивает А.В. Бруш-линский, отмечая, что субъект не только нельзя сводить к сознанию, но и вообще рассматривать только как субъект сознания [6]. Человек является субъектом и сознания, и действия, и созерцания, и все эти векторы образуют контекст процедур понимания и интерпретации. Таким образом, понимание включает в себя все аспекты жизнедеятельности человека. Соответственно, пониманию как процессу содействуют не только коммуникация, но и другие составляющие бытия человека. Субъект понимания раскрывает смысл текста, «размещая его в структуре своей субъективности» (А.Н. Славская), обеспечивая этот процесс когнитивными средствами, связывая его с определенными ценностями и целями, в конечном счете -смыслами. Интерпретация, таким образом, есть выработка своего отношения к воспринимаемому и выражение этого отношения. Интерпретация как истолкование предполагает раскры-
тие смысла исходного текста в данном контексте для данного субъекта.
Педагогическое познание, осуществляемое в образовательной деятельности, оформляется в совокупность знаний, которые, как правило, дают схему, концепцию или способ объяснения в сфере профессионального труда. При этом знания не всегда существуют в виде абстрактных формул науки (гуманитарному знанию такая формализация вообще-то чужда). Усвоение знания связано с раскрытием смысла и значения знания для данного субъекта; то есть понимание - это встраивание знания в когнитивную структуру субъекта, где оно дополняется интерпретацией, включающей оценки, мнения, смыслы самого субъекта.
Все сказанное дает основание для определения профессиональной педагогической концептосферы как системообразующего элемента индивидуального педагогического мировоззрения педагога, составляющего сущность его профессиональной педагогической картины (образа) мира. Ее содержанием является совокупность субъективно интерпретированных будущим педагогом профессиональнопедагогических ценностей, включенных в контекст его жизнедеятельности и определяющих характер профессионально значимых отношений и поведения.
Личностный смысл, в свете положений герменевтики, вырабатывается активностью личности, всеми уровнями
ее сознания - онтологическим, феноменологическим, деятельностным (В.П. Зинченко) [7]. Профессионально-личностный смысл, формирующийся в результате образовательной деятельности студента - будущего педагога, - это результат и процесс интерпретации личностью своего способа связи с педагогической реальностью, с другими людьми, с профессиональной деятельностью.
Завершая рассмотрение теоретических положений, лежащих в основе модернизации образовательной деятельности студентов, необходимо подчеркнуть, что ориентация на смыслообразующую педагогическую подготовку в вузе позволяет прогнозировать изменение позиции студента, его субъективного отношения к профессиональной педагогической деятельности. При этом когнитивная деятельность в единстве ее составляющих (категоризации, концептуализации, понимания, интерпретации) рассматривается как системообразующий компонент образовательной деятельности студента, что дает возможность использовать не реализованный в полной мере потенциал профессионального развития будущего педагога.
4. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Онтология / Под общ. ред. В.П. Нероз-нака. М.: МГУ, 1997. 420 с.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.
6. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 109 с.
7. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета. М.: Изд-во УРАО. 2000. 208 с.
DMITRIYEVA E. MEANING-CENTRIC PARADIGM OF FUTURE TEACHERS’ EDUCATION
In present-day conditions it is necessary to modernize the content and management of teachers’ training in higher education institutions. The author offers her viewpoint on issue in the light of meaning-centric paradigm of education. The changes can be achieved by increased use of cognitive mechanisms and hermeneutic methods in teaching students.
Keywords: concept, professional pedagogic concept-sphere, cognition, interpretation.
Литература
1. Краткий словарь когнитивных терминов
/ Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянкова, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: МГУ, 1996. 334 с.
2. Болдырев Н.Н. Концепт и языковое зна-
чение // Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. 213 с.
3. СтепановЮ.С. Константы. Словарь рус-
ской культуры. М.: Академич. проект, 2001. 321 с.
Можно ли обучить
К.В. АЛЕКСАНДРОВ, доцент иностранному языку
без ИКТ? 1
В статье рассматриваются проблемы и перспективы внедрения коммуникативного подхода к обучению иностранному языку и обосновывается необходимость применения информационно-коммуникационных технологий для реализации его основных принципов в вузах и школах.
Ключевые слова: иностранный язык, обучение, информационно-коммуникационные технологии, иноязычное образование, коммуникативный подход.
Многие годы задача научить читать языка в первую очередь должно заклю-
и переводить тексты со словарем яв- чаться в формировании умений сво-
лялась едва ли не основной в обучении бодно на нем общаться, потребовало
иностранному языку в школах и вузах. разработки технологии достижения
На ее решение были ориентированы этой цели и изменения сущности учеб-
преподаватели, обучаемые, учебники и ного процесса. Однако, на наш взгляд,
объем учебной нагрузки (аудиторной к настоящему времени эти изменения
и самостоятельной работы). Осозна- еще не завершены, и данное обстоя-
ние того, что освоение иностранного тельство не позволяет в полной мере
1 Статья подготовлена в ходе выполнения НИР «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий» при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.». Проект реализуется в рамках Научнообразовательного центра мультимедийных технологий обучения иностранным языкам НГЛУ. Подробная информация о деятельности Центра доступна по адресу: www.call.lunn.ru
