CC BY
49
8. Leontjev, A.N. Izbrannihe psikhologicheskie trudih: v 2 t. - M., 1983. - T. 2.
9. Lomov, B.F. Voprosih obtheyj, pedagogicheskoyj i inzhenernoyj psikhologii. - M., 1991.
10. Oshanin, D.A. Predmetnoe deyjstvie i operativnihyj obraz. - M.; Voronezh, 1999.
11. Smirnov, S.D. Psikhologiya obraza: problema aktivnosti psikhicheskogo otrazheniya. - M., 1985.
12. Zinchenko, V.P. Obraz i deyateljnostj. - M., Voronezh, 1997.
13. Gostev, A.A. Psikhologiya vtorichnogo obraza. - M., 2007.
14. Polyakov, S.Eh. Fenomenologiya psikhicheskikh reprezentaciyj. - SPb., 2011.
15. Brushlinskiyj, A.V. Psikhologiya subjhekta / pod red. V.V. Znakova. - M.; SPb., 2003.
16. Galjperin, P.Ya. Lekcii po psikhologii: ucheb. izdanie. - M., 2007.
17. Sonin, V.A. Uchitelj kak socialjnihyj tip lichnosti. - SPb., 2007.
18. Talihzina, N.F. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 2006.
19. Feljdshteyjn, D.I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhateljnihe kharakteristiki processa razvitiya lichnosti. - M., 2004.
20. Ehljkonin, D.B. Detskaya psikhologiya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2007.
21. Kornilova, T.V. Metodologicheskie osnovih psikhologii. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 04.03.13
УДК 37
Kalkova O.K. ON QUESTION OF FORMATION ABILITY TO CONCEPTUALIZATION IN RUSSIAN STUDIES (IN CASE OF CHINESE DESIGN STUDENTS). The article focuses on the formation of the conceptualization of the Chinese design students as a basic ability in a changing educational paradigm. We give a generalized description of the concept of conceptualization, discusses the main features associated with the development of the conceptualization of the foreign students.
Key words: designer, Russian as a foreign language, conceptualization, language space, cognitive activity.
О.К. Калькова, ассистент каф. русского языка Владивостокского гос. университета экономики и сервиса,
г. Владивосток, E-mail: Olga.Kalkova@mail.ru
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТИ К КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ)
Статья посвящена вопросу формирования концептуализации у китайских студентов-дизайнеров как базовой способности в условиях смены образовательной парадигмы. Дается обобщенная характеристика понятия концептуализации, рассматриваются основные особенности, связанные с развитием концептуализации у иностранных студентов.
Ключевые слова: дизайнер, русский язык как иностранный, концептуализация, языковое пространство, когнитивная деятельность.
Новые образовательные стандарты существенно влияют на формулировки результатов образовательной деятельности. Меняется проектируемый образ студента. Компетентностный формат требований заставляет преподавателя вуза анализировать, а часто и переосмысливать механизмы получения этих результатов. Развитие высокой способности к концептуализации как особого рода познавательной деятельности позволяет сформировать основу для ключевых навыков с точки зрения компетен-тностного подхода.
Реализация вузами международных образовательных программ, ориентация на увеличение количества иностранных студентов, делают актуальным исследования развития способности к концептуализации у данного типа обучающихся.
В течение нескольких последних лет мониторинг выпусков китайских студентов, будущих дизайнеров, показывает, что концептуализация на высоком и достаточном уровне формируется лишь у 30% студентов. Это является прямым следствием того, что обучение в вузе в основном направлено на сообщение знаний, их закрепление и проверку, господствует предметно-содержательный принцип, мало уделяется внимания развитию способности понимать текст (в широком значении). Практика показывает, что студенты вузов внутренне не готовы соответствовать требованиям, предъявляемым к ним обществом, испытывают трудности в плане оперирования большими объемами информации, сочетания различных способов ее организации, понимания и оценивания сложных текстов, перекодирования информации с языка одной культуры на язык другой. Очевидно, что обозначенные выше проблемы могут найти свое решение в рамках компетентностного подхода, обеспечивающего формирование компетентностей у студента как интегральных личностных качеств [1].
В содержании новых федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки 070600 62 Дизайн в разделе «Общекультурные компетенции» - представлен следующий их перечень: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её
достижения. В рамках требований к структуре основных образовательных программ: владение русским языком и культурой мышления, навыками решения коммуникативных задач, на наш взгляд, напрямую связано со способностью студента к концептуализации, как к высшему уровню понимания [2]. Именно понимание является фундаментальной составляющей для таких качеств, как обучаемость (поиск, анализ и интерпретация новой информации, создание концептуализованной системы знаний), социализация, самоактуализация, формирование которых является приоритетной целью образования с точки зрения компе-тентностного подхода.
Помимо сформулированных в стандарте требований к формированию концептуализации в рамках общекультурных компетенций, их реализация невозможна без развитых профессиональных навыков. Поэтому категория «концептуальность» представлена в стандарте бакалавра дизайна в качестве основной задачи профессиональной деятельности: «выдвижение и разработка концептуальных, экспериментальных и инновационных идей в дизайне» [2].
Дизайнер в любой конкретный момент всегда являет собой определенное отношение - отношение к жизни конкретных людей, к жизни культуры, к миру, взятым в том или ином преломлении. Даже в случае крайне выраженной профессионально-инструментальной ориентации творческой установки в дизайне (конструктивизм, функционализм) главенствующую роль играет стоящее за ней и одновременно утверждаемое ею представление о жизни.
О.И. Генисаретский обосновывает категорию концептуализации в дизайне в общем контексте схематизации сознания. Ученый пишет: «Когда схемы воображения используются для выявления содержания, продуцируемого способностями суждения или понимания, для представления содержанию имеющихся понятий или смыслов» [3, с. 301].
Понятие «концептуализация» в современной науке трактуется по-разному, что связано со сложностью самого явления и многоуровневой структурой процесса. Исследованием сущности процесса концептуализации и проблем ее формирования за-
нимались И.А. Стернин, З.Д. Попова, Разумовский О.С., Карасик В.И. и др. В данной статье мы придерживаемся принципов рассмотрения концептуализации как «процесса познавательной деятельности человека, ориентированного на осмысление поступающей к нему информации и приводящего к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу (психике) человека» [4, с. 93].
З.Д. Попова, И.А. Стернин рассматривают концептуализацию как процесс, при котором сознание человека, вычленив в объективной или субъективной (мысленной) действительности некоторую отдельную область, сферу, осмысляет ее, выделяя отличительные признаки и подводя ее под определенный класс явлений. Результатом концептуализации является концепт, мысленное отражение выделенных признаков данной области, выступающей его денотатом, то есть той реальной сферой, которая нашла в концепте мыслительное отражение [5].
Под языковой концептуализацией в данном случае понимается структурирование накапливаемых смыслов, ассоциаций, образов, символов, вербально оформленных.
«Образуясь в процессе мысленного конструирования (концептуализации) предметов и явлений окружающего мира, именно концепты отвечают представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде «квантов» знания» [4, с. 90].
Для Д.С. Лихачева концепт является мыслительной единицей, которая отражает и интерпретирует явления действительности в зависимости от образования, личного опыта, профессионального и социального опыта носителя языка и, являясь своего рода обобщением различных значений слова в индивидуальных сознаниях носителей языка, позволяет общающимся преодолевать существующие между ними индивидуальные различия в понимании слов. Концепт не возникает из значений слов, а является результатом столкновения усвоенного значения с личным жизненным опытом говорящего [6, с. 281].
С опорой на вышеперечисленные определения нам представляется возможным выделить основные признаки концептуализации как когнитивного процесса. Концептуализация представляется как определенная операция, формирование которой происходит в результате сенсорного опыта, получения новой информации, на данном этапе в сознании выделяются отличительные признаки объекта из общего потока. Далее, полученная информация классифицируется и интерпретируется в соответствии с системой понятий индивида. Эти процессы приводят к образованию концептов и концептуальных систем посредством языковых единиц разных системных уровней. В целом можно говорить о том, что концептуализация имеет характер процес-суальности, это постоянно продолжающееся действие, как в обществе, так и в индивидуальном сознании, так как некоторые компоненты концепта, результата концептуализации, могут изменяться с течением времени. Это связано с получением нового жизненного опыта, расширением знаний о каких-либо объектах действительности.
При условии рассмотрения концептуализации как когнитивного процесса можно говорить о ее двусторонности: с одной стороны, способы концептуализации в каждом языке сугубо национальны, но с другой - отчасти и универсальны. В связи с этим возможно создание базовой методики формирования концептуализации для иностранных студентов, учитывая при этом лингвокультурные особенности.
Традиционно мы говорим о языковом пространстве образования концептуализации, но не стоит забывать, что «язык... выступает лишь одним из способов формирования концептов в сознании человека. Для эффективного формирования концепта в сознании, для полноты его формирования только одного языка мало - необходимо обязательное привлечение чувственного опыта, необходима наглядность (что отчетливо проявляется в процессе обучения), необходима предметная деятельность с той или иной вещью. Только в таком сочетании разных видов восприятия в сознании человека формируется полноценный концепт в единстве образного компонента, информационного содержания и интерпретационного поля» [5].
Процесс концептуализации - сложно организованная многоуровневая система формирования знаний. Основанием для такого утверждения служат особенности когнитивной деятельности (деление на уровни, их иерархическая организация и обусловленность каждого уровня ведущей когнитивной функцией).
Под когнитивной деятельностью понимается деятельность, в результате которой человек приходит к определенному решению и/или знанию, т.е. мыслительная деятельность, приводя-
щая к пониманию (интерпретации) чего-либо. Результаты когнитивной деятельности могут связываться с образованием системы смыслов (концептов), относящихся к информации относительно актуального или возможного положения вещей в мире -т.е. к тому, что индивид знает, предполагает, думает и/или воображает об объектах действительного и возможных миров и что входит в концептуальную систему человека [4, с. 51].
На основании утверждения многоуровневой структуры концептуализации и в результате проведенного анализа процесса познания О.В. Магировской выделяются следующие этапы концептуализации (соответствующие определенным уровням когнитивной деятельности): 1. Первичная концептуализация. Эмпирическое познание - восприятие (получение информации и формирование первичных концептов). 2. Базовая концептуализация. Понятийное осмысление - обобщение (осмысление имеющейся информации и создание общей классификационной системы знаний). 3. Производная концептуализация. Субъективное осмысление - интерпретация и оценка (формирование индивидуального знания) [7, с. 96]. В рамках рассмотрения концептуализации как базового процесса, участвующего в создании развитой языковой компетенции иностранных бакалавров, мы считаем возможным выделение 4 уровня - «культурной» концептуализации. Под ней понимается высший уровень абстрагирования (предельный, всеохватывающий уровень, поглощающий все предыдущие). В условиях образовательного процесса, при получении информации на неродном языке (а язык является инструментом познания и интерпретации образа мира и хранит в себе культурную информацию определенной общности), на данном уровне происходит интеграция процессов восприятия, классифицирования, оценки и интерпретации результата когнитивной деятельности в виде создания нового концепта, далее формирование новой (индивидуальной) картины мира, обогащенной концептуализованными знаниями обеих лингвокультур: родной и изучаемой. Мыслительная деятельность разворачивается на базе уже сложившейся структуры лингвистического сознания и в определенном культурном контексте, который складывается из текстов родной культуры, этических норм, государственных установок, традиций, религии и, на описанном уровне, синтезируется с новым опытом другой культуры. В результате прохождения всех этапов сложившийся в сознании индивида концепт (как продукт процесса концептуализации) будет носить индивидуально-перцептивный характер и способствовать формированию способности понимать другую культуру, другую систему жизни, а значит, другой способ восприятия и осмысления информации. Следует также учитывать, что особенностью развития способности к концептуализации у китайских студентов является их «правополушарное» видение мира, характеризующееся высокой образностью, субъективной окрашенностью восприятия и переработки информации, движением от целого к частному.
А.А. Леонтьев говорит о том, что образ мира задает ориентировочную основу для эффективной деятельности, и «усвоение нового языка есть переход на новый образ мира» [8, с. 225]. Другими словами, новый опыт, получаемый в процессе формирования знаний на иностранном языке, создает возможность постигать мир одновременно с двух различных точек зрения. В процессе освоения языка обучающийся получает не только новые знания о мире, но и представление о способах построения этих знаний.
Формирование основ концептуализации у иностранных ба-калавров-дизайнеров должно носить синтезированный и интегративный характер и строиться с учетом предыдущего языкового и культурного опыта, поскольку оно (формирование) является не столько результатом готовых знаний и умений, сколько продуктом собственного творчества [9].
Творческий аспект образования, помимо условия формирования профессиональной деятельности, выступает как процесс межкультурной коммуникации и как интегрирующий элемент в системе социокультурной адаптации иностранного студента. В образовательном процессе творчество выступает как оптимизирующий способ получения нового опыта и форма коммуникации и межкультурного диалога.
Из сказанного выше вытекает, что формирование способности к концептуализации должно рассматриваться с позиции когнитивной деятельности. Этот процесс должен иметь многоуровневый, синтезирующий и интегрирующий характер. Развитие у иностранных студентов способности к концептуализации приводит к созданию принципиально иной картины мира, включающей знания и опыт обеих культур, обусловливает иной способ осмысления действительности; учит критически мыслить,
развивает у студента умение ориентироваться в условиях быстрой смены научной информации, формирует способности, с одной стороны, к обобщению полученных знаний, а с другой -к умению творчески использовать их в новой конкретной обстановке, прогнозировать возможные варианты развития решений поставленных задач, используя такие качества, как оригинальность, гибкость мысли, воображение и учит находить нестандартные пути в получении знаний и применении их на практике. Развитие данной способности может быть осуществлено посредством языка, но для поэтапного и стабильного формирования концептуализации в этот процесс должны включаться также раз-
Библиографический список
личные виды восприятия: чувственный опыт, предметно-практическая деятельность на основе мыслительной, вербальноневербальное общение.
Практико-ориентированное образование, основывающееся на деятельностно-компетентностном подходе и направленное на формирование, кроме всего прочего, общекультурных компетенций, развитие которых строится на способности к концептуализации, как базового когнитивного процесса, должно предусматривать: гибкость системы преподавания; применение творческих заданий, связанных с учебными темами и включающих артпедагогические элементы.
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.
2. Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению подготовки 072500 Дизайн (ква-
лификация (степень) «бакалавр») / Министерство образования и науки Российской Федерации [Э/р]. - Р/д: Ь|йр://минобрнауки.рф
3. Генисаретский, О.И. Навигатор: методические расширения и продолжения. - М., 2001.
4. Краткий словарь когнитивных терминов. - М., 1997.
5. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин [Э/р]. - Р/д: http://zinki.ru/book/kognitivnaya-lingvistika/
6. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка // Известия Академии наук СССР - 1993. - Т. 52. - № 1. - Сер. литературы и языка.
7. Магировская, О.В. Уровни концептуализации в языке // Когнитивные исследования языка. - 2009. - № 4.
8. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.
9. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. - М., 2008.
Bibliography
1. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetentnosti kak rezuljtativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. - M., 2004.
2. Federaljnihe obrazovateljnihe standartih vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 072500 Dizayjn (kvalifikaciya
(stepenj) «bakalavr») / Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiyjskoyj Federacii [Eh/r]. - R/d: http://minobrnauki.rf
3. Genisaretskiyj, O.I. Navigator: metodicheskie rasshireniya i prodolzheniya. - M., 2001.
4. Kratkiyj slovarj kognitivnihkh terminov. - M., 1997.
5. Popova, Z.D. Kognitivnaya lingvistika / Z.D. Popova, I.A. Sternin [Eh/r]. - R/d: http://zinki.ru/book/kognitivnaya-lingvistika/
6. Likhachev, D.S. Konceptosfera russkogo yazihka // Izvestiya Akademii nauk SSSR. - 1993. - T. 52. - № 1. - Ser. literaturih i yazihka.
7. Magirovskaya, O.V. Urovni konceptualizacii v yazihke // Kognitivnihe issledovaniya yazihka. - 2009. - № 4.
8. Leontjev, A.A. Osnovih psikholingvistiki. - M., 1997.
9. Serikov, V.V. Obuchenie kak vid pedagogicheskoyj deyateljnosti. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 04.03.13
УДК 372.878
Ravcheeva N.A. CONCERT PRESENTATION METHOD DEVELOPMENT OF INVENTIVELY SKILL OF STUDENTS-ACCOMPANIER ANNOTATION. The eternal actual goal of executants is a stage excitement negotiation. Although a significant number of works was devoted to this topic, there was nothing devoted to the problem of children's appearance in the role of concertmaster. There was an attempt in this article to reveal some aspects of this phenomenon, associated with the peculiarities of the child's mind and upbringing and also with absence of experience of chamber concert practice. In the spotlight is identifying ways of upbringing for young concertmasters, their introduction to the performances on the stage.
Key words: concert, stage excitement, young concertmaster, pedagogy.
Н.А. Равчеева, соискатель Санкт-Петербургского гос. университета культуры и искусств,
г. Санкт-Петербург, E-mail: nika7535@yandex.ru
ЭСТРАДНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ-КОНЦЕРТМЕЙСТЕРОВ
Преодоление эстрадного волнения - вечная актуальная задача, встающая перед исполнителями. Хотя ей посвящено значительное число работ, не отмечается трудов, посвященных проблеме выступлений детей в качестве концертмейстеров. В данной статье предпринята попытка раскрыть некоторые стороны этого феномена, связанного с особенностями детской психики и воспитания, а также с отсутствием опыта камерной концертной практики. В центре внимания - определение путей воспитания юных концертмейстеров, приобщение их к выступлениям на эстраде.
Ключевые слова: концерт, эстрадное волнение, юный концертмейстер, педагогика.
С проблемой концертного волнения сталкивается каждый человек, имеющий отношение к музыке, будь то музыкант-исполнитель, практикующий педагог или ученик. Выступления на эстраде занимают и зрителя, который рассматривает исполнительское искусство не только в слуховом, но и в зрелищном аспекте. Феномен эстрадного исполнения и сопутствующего ему волнения находится в зоне пристального внимания ученых - нейрофизиологов, психиатров, психологов, музыковедов.
Однако, насколько нам известно, проблема выступлений учащихся детских музыкальных школ в качестве концертмейстера в научной и методической литературе не освещалась. Этот
вопрос требует специального исследования, так как имеет свои особенности, касающиеся вопросов исполнения и поведения на эстраде в детском возрасте.
О пользе концертных выступлений для детей размышлял К. Черни: «.Педагог должен заботиться о том, чтобы его ученики имели возможность почаще исполнять хорошо выученные ими произведения перед родными или знакомыми, а позже и в небольшом обществе. Кроме того, это наилучшее средство отучиться и исцелиться от так часто встречающейся робости и неуверенности» [1, с. 101]
