Ответственное отношение студентов как мотивационно-личностный потенциал их профессионально-познавательной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 340(075.8)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

© Татьяна Ивановна ГУЩИНА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования, директор института педагогики и психологии, e-mail: [email protected] © Любовь Хасановна ЕГОРОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования, e-mail: [email protected] © Инна Геннадиевна АНДРЕЕВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат психологических наук, ст. преподаватель кафедры психологии развития, e-mail: [email protected]

Необходимость эффективной подготовки к профессиональной деятельности будущих юристов в условиях быстро развивающегося общества и его правовой системы нацеливает усилия исследователей на изучение проблемы развития профессиональных компетенций будущих юристов в соответствии с потребностями сегодняшнего дня. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной юридической подготовки выпускниками вузов не в полной мере отвечает социальному заказу. У студентов, будущих юристов, наблюдается недостаточность знаний к организации и планированию деятельности, решению юридических проблем, ведению деловых бесед, слабая сформированность умений моделировать свою позицию, устанавливать и поддерживать межличностные деловые контакты. Наибольшие затруднения значительная часть студентов-юристов испытывает в практическом применении полученных знаний. Освещается краткий обзор профессиональной деятельности юристов, классификация профессиональных компетенций и анализ их развития. Предлагаются пути формирования профессиональных компетенций у будущих юристов.

Ключевые слова: профессиональная деятельность; профессиональные компетенции; самооценка профессиональных компетенций юриста.

Интеграция Российской Федерации в единое правовое пространство Европейского союза, осознание необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах с различными странами мира, потребность отстаивать собственные интересы в межкультурной коммуникации, ставка на обеспечение национальной правовой безопасности России - все это повышает требования, предъявляемые к специалистам юридического профиля. Федеральные государственные образовательные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, компетентного не только

в профессиональном, но и в личностном, коммуникативном, духовно-нравственном, профессионально-этическом отношении.

Как отмечает В.Б. Тепликов, профессиональная деятельность юриста весьма многогранна, она осуществляется во всех сферах социальной жизни [1]. Юристы работают в органах законодательной (представительной), исполнительной и судебной власти, прокуратуре и адвокатуре. Специалисты-правоведы трудятся в юридических отделах, бюро, службах предприятий и социально-культурных учреждений, в организациях, общественных объединениях, в органах,

осуществляющих международные связи, в образовательных и научно-исследовательских учреждениях. Юристы возглавляют комитеты по законодательству и другие комитеты законодательных органов. Наметившаяся тенденция привлечения к работе в указанных органах специалистов, имеющих юридическое образование, обусловлена построением правового государства, повышением роли права в жизни современного общества [2]. В свою очередь общество предъявляет высокие требования к юристам.

Психологический анализ профессиональной деятельности юристов позволяет выделить следующие стороны: социальную, поисковую (познавательную), реконструктивную, удостоверительную, коммуникативную, организационную виды деятельности [3].

Социальная деятельность охватывает политический аспект деятельности юриста как одного из организаторов борьбы за искоренение преступности. Она же включает в себя и профилактические мероприятия, правовую пропаганду, участие в перевоспитании преступника.

Поисковая (познавательная) деятельность - это в первую очередь собирание юристом информации о событии преступления.

Реконструктивная деятельность представляет собой текущий и завершающий анализ всей собранной информации и выдвижение на базе этого анализа и синтеза специальных знаний, версий, объясняющих случившиеся события. С их помощью юрист до суда проверяет подлинность созданной конструкции. Планирование - также результат реконструктивной деятельности.

Удостоверительная деятельность - это приведение всей добытой информации в специальную, предусмотренную законом форму - протокол, постановление и т. д.

Коммуникативная деятельность заключается в получении необходимой информации посредством общения. Особенно большой удельный вес этот вид деятельности имеет при допросах.

Организационная деятельность состоит в волевых действиях, направленных на реализацию и проверку гипотез (версий) и планов. Она проявляется в двух формах: самоорганизации и организации людей для коллективного решения профессиональной задачи.

Необходимо заметить, что расчленение юридической деятельности на компоненты, перечисленные выше, носит в определенной мере условный характер. В действительности же эти компоненты не предстают в деятельности отдельно, они тесно связаны и переплетаются между собой в единую целенаправленную деятельность юриста.

Профессиональные компетенции не сводятся к конкретным знаниям-умениям-навыкам (ЗУНам) по предметно сформированному в рамках отдельных дисциплин учебному плану вуза и характеризуются социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практико-ориентирован-ностью, мотивированностью использования [3]. «Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению... Компетенция - это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [4]. Итак, компетенция - это осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений, способов действий для эффективной деятельности в конкретной ситуации.

Советом Европы принято определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые специалисты»:

1) политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение -resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

3) компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуни-

кацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийны-ми средствами и рекламой;

5) способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что:

а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

6) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);

в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

г) профессионализм включает компетентность (А.К. Маркова).

С этих позиций были разграничены три основные группы компетенций юристов.

1. Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, знание политической системы, знание взаимных прав и обязанностей государства и личности, способность понимать и использовать идеи; умение обеспечивать законность в деятельности государственных органов, различных организаций; умение вскрывать, устанавливать и доказывать факты правонарушений, умение осуществлять надзор за исполнением законов и других государственных актов; умение осуществлять пропаганду правовых знаний и правовое воспитание граждан, оказывать юридическую помощь и т. д. Инструментальные компетенции связаны с возрастанием информатизации нашего общества. На наш взгляд, владение этими компетенциями, понимание их применения, готовность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой

массмедийными средствами и рекламой; прием и преобразование информации, компьютерная грамотность; готовность и способность к разумному ограничению использования информационных технологий оказывает существенное влияние на деятельность юриста.

2. Межличностные компетенции, т. е. индивидуальные способности, связанные с умением устанавливать контакты, выражать чувства и отношения, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные, этические и правовые обязательства.

3. Системные компетенции, т. е. сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее анализировать элементы юридической деятельности, соотносить собственные действия с предметной ситуацией, понимать и осознавать опыт, полученный в прошлом, конструировать будущую деятельность.

Эти задачи вызывают необходимость:

- овладения методами разъяснительной работы в вопросах правосознания, методами убеждения, внушения, принуждения; развития коммуникативных способностей и умений правильно выстраивать собственную линию поведения в общении, избегая конфликтов при решении деловых вопросов;

- рационально распределять свои силы и способности, надолго сохранять работоспособность и при наименьших затратах энергии получать доказательные оптимальные результаты;

- осуществлять самодиагностику своих возможностей, развивать недостающие психологические качества, осваивать навыки саморегуляции, технологии саморазвития, способствующие личностному самоутверждению в профессии.

Знание психических закономерностей, применение в процессе юридической деятельности определенных психологических методов облегчает труд, помогает регулировать и строить правильные взаимоотношения с заинтересованными лицами, глубже понимать мотивы поступков людей, познавать объективную действительность, правильно оценивать ее и использовать эти результаты в деятельности. Кроме того, знание психологии дает возможность контролировать собственные познавательные, волевые, эмоцио-

нальные процессы, проверять и направлять эти процессы у других лиц, правильно принимать решения в критических ситуациях. Психологические знания необходимы юристу не только для решения отдельных частных юридических проблем. Например, такие базовые уголовно-правовые понятия, как вина, личность преступника, преступное поведение имеют комплексную психолого-юридическую сущность. Поэтому психологические знания сущностных особенностей жизнедеятельности человека являются составной частью юридического образования.

Успешная подготовка будущих юристов к осуществлению профессиональной деятельности, высокий уровень владения профессиональными компетенциями зависят от уровня усвоения юридических знаний в целом, правил, приемов и способов юридической техники, а также от способности будущих юристов реализовать их первоначально в учебной практике, а затем и в процессе самостоятельной профессиональной деятельности. Содержание профессиональных компетенций юристов раскрывается исходя из того, что профессиональные компетенции будущих юристов - это совокупность знаний, умений, навыков, способностей, необходимых и достаточных для разрешения правовых вопросов с учетом законодательства (действующего и утратившего силу), сложившейся судебной практики и применения правовых норм в процессе осуществления профессиональной юридической деятельности [5].

Выборка испытуемых в нашем исследовании представлена студентами-юристами 3-5 курсов и юристами-практиками со стажем профессиональной деятельности менее

10 лет и более 10 лет. Для проведения исследования была выбрана достаточно однородная группа испытуемых. Однородность состава испытуемых была необходима для того, чтобы можно было сравнить влияние личностных особенностей на проявление профессиональной субъектности будущих юристов. При отборе испытуемых, которые были ознакомлены с целями и задачами исследования, учитывалось положительное отношение к эксперименту. Испытуемые принимали участие в исследовании исключительно на добровольной основе. Основным мотивом участия являлся мотив самопознания особенностей своей личности и саморазвития. По результатам диагностики предоставлялась возможность индивидуального консультирования.

Одной из задач нашего исследования являлось определение значимости и уровня самооценки развития профессиональных компетенций у будущих юристов.

Для студентов 3-го курса наиболее значимыми являются базовые знания в различных областях, но эта компетенция в дальнейшем отходит на третью позицию. Студенты 4-го курса считают наиболее важной для себя компетенцией способность решать профессиональные проблемы. Студенты 5-го курса более всего ценят способность к организации и планированию своей деятельности. В то же время у практиков первые три позиции в иерархии субъективной значимости компетенций занимают способность к анализу и синтезу юридической информации, способность к организации и планированию деятельности и способность к решению юридических проблем.

Таблица 1

Изменение средней величины самооценки инструментальных компетенций в ходе обучения в вузе

Группы испытуемых Средняя самооценка

3 курс 0,34

4 курс 0,52

5 курс 0,56

До 10 лет 0,42

Более 10 лет 0,6

Mann-Whitney Test (3-4 курс) 0,018

Mann-Whitney Test (4-5 курс) 0,723

Mann-Whitney Test (3-5) курс 0,009

' - жирным выделены значимые различия (а = 0,05).

Студенты 5-го курса сходны с юристами-практиками лишь по одному пункту - обе группы испытуемых придают важное значение способности к организации и планированию. Это говорит о необходимости коррекции у студентов иерархии субъективной значимости инструментальных компетенций.

Данные табл. 1 показывают, что в ходе обучения в вузе происходит постепенно увеличение самооценки инструментальных компетенций, но ее величина все же остается ниже, чем у юристов-практиков.

На рис. 1 приведена диаграмма, отражающая динамику изменения типа самооценки инструментальных компетенций у студентов в ходе обучения в вузе. В табл. 3 дается статистический анализ значимости соответствующих изменений.

По диаграмме, приведенной на рис. 1, видно, что низкий уровень оценки инструментальных компетенций характерен для студентов 3-го курса - 47,6 %, 25,0 % - 4-го курса, 14,3 % - 5-го курса и юристов-практиков со стажем менее 10 лет - 37,5 %. Данная группа испытуемых считает, что они слабо владеют письменной и устной комму-

никацией, не имеют знаний второго языка, недостаточно развиты умения находить и анализировать информацию из разных источников. Высокий уровень оценки инструментальных компетенций выявлен у 20 % студентов 3-го курса, 15,6 % - 4-го курса, 27,3 % - 5-го курса, 44,4 % - у юристов-практиков со стажем более 10 лет. В ходе проведенного анализа выявлен и завышенный уровень развития данных компетенций: 43,8 % - 4 курс, 28,6 % - 3 курс, 28,6 % -5 курс, 16,7 % - у юристов со стажем более 10 лет профессиональной деятельности и 12,5 % со стажем менее 10 лет. Испытуемые с высоким и завышенным уровнем оценки инструментальных компетенций удовлетворены и высоко оценивают базовые знания в различных областях, достаточно хорошо подготовлены по основам профессиональных знаний, умеют находить и анализировать информацию из различных источников, умеют решать профессиональные проблемы и принимать решения.

Результаты изучения межличностных компетенций студентов представлены в табл. 2.

Низк. Ср. Выс. Завыш.

Самооценка

■ 3 курс □ 4 курс ■ 5 курс

Рис. 1. Изменение доли студентов с различным уровнем самооценки инструментальных компетенций в ходе обучения в вузе

Таблица 2

Анализ динамики субъективной значимости межличностных компетенций студентов в ходе обучения

Межличностные компетенции >10 лет 3 курс 4 курс 5 курс

Способность к критике и самокритике 7 6 8 8

Работа в команде 8 8 7 7

Навыки межличностных отношений 5 7 3 6

Способность работать в команде 4 4 2 4

Способность общаться со специалистами из других областей 6 5 6 5

Принятие различий и мультикультурности 3 3 1 2

Способность работать в международной среде 2 1 5 1

Приверженность этическим ценностям 1 2 4 3

На наш взгляд, межличностные компетенции, т. е. компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, в профессиональной деятельности юриста являются ключевыми и способствуют развитию профессиональной субъектности юриста. Данные компетенции способствуют успешному взаимодействию с обществом, коллективом, партнерами; умению предвидеть конфликты и погасить их, способствуют развитию сотрудничества, толерантности, уважению и принятию другого, умению вести допрос, проводить очную ставку, выступать в судебных прениях, проводить беседы с избирателями, читать лекции перед населением; находить адекватные разным ситуациям решения; способность регуляции интерперсонального взаимодействия.

Как видно из табл. 2, и студенты, и юристы-практики важное значение придают таким межличностным компетенциям, как способность к критике и самокритике и способность работать в команде. Различие между студентами и практиками проявляется в том, что практики больше ценят способность общаться со специалистами из других областей, а студенты - навыки межличностных отношений. Указанные различия в иерархии субъективной значимости межличностных компетенций не выражены ярко. Это говорит о том, что в ходе учебной деятельности у студентов формируется практически адекватное представление о значимости межличностных компетенций для юридической деятельности. Однако студенты явно хуже оценивают свои межличностные компетенции (табл. 3). Эта самооценка имеет тенденцию к возрастанию от 3-го курса к 5-му курсу, но ее изменения статистически не значимы (табл. 6), а величина ниже, чем у практиков. С одной

стороны, это говорит о недостаточном уровне подготовки у студентов межличностных компетенций, а с другой стороны, об их неуверенности в своих возможностях в профессиональном межличностном общении.

Приведенные на рис. 2 данные показывают, что низкий уровень оценки межличностных компетенций характерен для студентов 3-го курса - 33,3 %, 4-го курса - 25 %, 5-го курса - 14,3 % и юристов со стажем менее 10 лет - 25 %. Данная группа испытуемых не способна к критике и самокритике, не умеет работать в команде, нет навыков построения межличностных отношений. Высокий уровень характерен для студентов 3-го курса - 33,3 %, 4-го курса - 25 %, 5-го курса 52,4 % и юристов-практиков со стажем менее 10 лет - 28,1 % и со стажем более 10 лет -25,7 %.

Анализ субъективной значимости системных компетенций у студентов (табл. 4) показывает, что студенты всех трех курсов на первые места по значимости ставят способность применять знания на практике, способность учиться и способность адаптироваться к новым ситуациям, а также способность работать самостоятельно. Это совпадает с соответствующими предпочтениями практиков со стажем работы больше 10 лет. Однако если практики большее значение придают таким системным компетенциям, как забота о качестве и инициативность и предпринимательский дух, то студенты, заканчивающие вуз, больше ценят стремление к успеху и креативность. В профессиональной подготовке студентов следует акцентировать внимание на повышении значимости для студентов таких системных компетенций, как забота о качестве, инициативность и предпринимательский дух.

Таблица 3

Анализ динамики самооценки межличностных компетенций в ходе обучения в вузе

Группы испытуемых Средняя самооценка

3 курс 0,46

4 курс 0,50

5 курс 0,60

До 10 лет 0,45

Более 10 лет 0,65

Mann-Whitney Test (3-4 курс) 0,548

Mann-Whitney Test (4-5 курс) 0,161

Mann-Whitney Test (3-5) курс 0,092

В 3 курс □ 4 курс Н 5 курс

Рис. 2. Изменение доли студентов с различным уровнем самооценки межличностных компетенций в ходе обучения в вузе

Таблица 4

Анализ динамики субъективной значимости системных компетенций у студентов в ходе обучения

Системные компетенции >10 лет 3 курс 4 курс 5 курс

Способность применять знания на практике 11 11 9 9

Исследовательские навыки 4 6 4 2

Способность учиться 10 10 11 10

Способность адаптироваться к новым ситуациям 9 9 10 11

Способность порождать новые идеи (креативность) 3 7 5 6

Понимание культур и обычаев других стран 2 1 1 1

Способность работать самостоятельно 7 4 7 8

Разработка и управление проектами 1 2 2 4

Инициативность и предпринимательский дух 6 3 3 3

Забота о качестве 8 5 6 5

Стремление к успеху 5 8 8 7

Анализ динамики самооценки системных компетенций у студентов в ходе обучения показывает, что средняя величина самооценки возрастает от курса к курсу, но это увеличение статистически не значимо (табл. 5). Это говорит о большом различии студенческих самооценок системных компетенций, о том, что эта самооценка еще не устоялась и находится еще в развитии. Вместе с тем эти самооценки в среднем ниже, чем у практиков, следовательно, системные компетенции студентов нуждаются в дальнейшем развитии.

Об этом также говорят данные об изменении от курса к курсу количества студентов, имеющих низкий, средний и высокий уровни самооценки системных компетенций (рис. 3).

Низкий уровень оценки системных компетенций характерен для студентов 3-го кур-

са - 42,9 %, 4-го курса - 15,6 %, 5-го курса -14,3 % и юристов со стажем менее 10 лет -25 %. Данная группа испытуемых считает, что они не способны порождать новые идеи, разрабатывать и управлять проектами и т. д. Высокий уровень характерен для студентов 3-го курса - 14,3 %, 4-го курса - 37,5 %, 5-го курса - 47,6 % и юристов-практиков со стажем менее 10 лет - 43,8 % и со стажем более 10 лет - 61,1 %, т. е. они способны применять профессиональные знания и исследовательские навыки на практике, адаптироваться к новым условиям и работать самостоятельно. Указанные различия между студентами 3 и 4, 3 и 5 курсов статистически значимы на уровне а = 0,05.

Таблица 5

Изменение средней величины самооценки системных компетенций в ходе обучения в вузе

Группы испытуемых Средняя самооценка

3 курс 0,44

4 курс 0,59

5 курс 0,59

До 10 лет 0,49

Более 10 лет 0,67

Mann-Whitney Test (3-4 курс) 0,151

Mann-Whitney Test (4-5 курс) 0,799

Mann-Whitney Test (3-5) курс 0,208

■ 3 курс □ 4 курс И 5 курс

Рис. 3. Изменение доли студентов с различным уровнем самооценки системных компетенций в ходе обучения в вузе

Таким образом, в результате экспериментального исследования у значительной доли испытуемых выявлен неадекватно низкий или завышенный уровень самооценки инструментальной (42 %), межличностной (41 %) и системной компетентности (51 %) в области юриспруденции.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил определить не только причины недостаточного уровня развития профессиональных компетенций будущих юристов, но и возможные меры их устранения. С точки зрения развития профессиональных компетенций будущих юристов необходимо:

1) изменить субъективную значимость для студентов ряда инструментальных, межличностных и системных компетенций;

2) обеспечить дальнейшее развитие инструментальных, межличностных и системных компетенций за счет обеспечения понимания содержания и места отдельных компетенций в профессиональной деятельности юриста в процессе сочетания традиционных и активных форм обучения;

3) обеспечить повышение самооценки инструментальных, межличностных и системных компетенций, добиваясь ее большей адекватности.

1. Тепликов В.Б. Психолого-педагогические условия становления профессиональной Я-кон-

цепции студентов юридического вуза: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.

2. Профессиональные навыки юриста: опыт практического обучения / авт. кол.: Л.А. Вос-кобитова [и др.]; отв. ред. Л.А. Воскобитова [и др.]. М., 2001.

3. Васильев В.Л. Юридическая психология. М., 2009.

4. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997.

5. Хайрутдинова Р.Р. Формирование профессиональных компетенций студентов, будущих юристов на основе учебных деловых игр: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2012.

1. Teplikov V.B. Psikhologo-pedagogicheskie us-loviya stanovleniya professional'noy Ya-kon-tseptsii studentov yuridicheskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 2006.

2. Professional'nye navyki yurista: opyt prak-ticheskogo obucheniya / avt. kol.: L.A. Vos-kobitova [i dr.]; otv. red. L.A. Voskobitova [i dr.]. M., 2001.

3. Vasil'ev V.L. Yuridicheskaya psikhologiya. M., 2009.

4. Yudin E.G. Metodologiya nauki. Sistemnost'. Deyatel'nost'. M., 1997.

5. Khayrutdinova R.R. Formirovanie profession-al'nykh kompetentsiy studentov, budushchikh yuristov na osnove uchebnykh delovykh igr: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Izhevsk, 2012.

Поступила в редакцию 22.09.2014 г.

UDC 340(075.8)

FEATURES OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF FUTURE LAWYERS Tatiana Ivanovna GUSHCHINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor of Psychological Pedagogical Education Department, Director of Institute of Pedagogy and Psychology, e-mail: [email protected]

Lyubov Hasanovna EGOROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor of Psychological Pedagogical Education Department, e-mail: [email protected]

Inna Gennadiyevna ANDREYEVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Psychology, Senior Lecturer of Psychology of Development Department, e-mail: [email protected]

The need for effective preparation for future professional activities of lawyers in a rapidly evolving society and its legal system directs the efforts of researchers to study the problems of the development of professional competencies of future lawyers in accordance with the needs of today. The research results indicate that the level of professional legal training of university graduates do not fully meet the social order. The students, future lawyers observed lack of knowledge to the organization and planning, solving legal problems of doing business conversations, weak skills formedness simulate its position to establish and maintain interpersonal business contacts. The greatest difficulties are a significant part of the law students experience in the practical application of the knowledge gained. A brief overview of the professional activities of lawyers, professional competencies classification and analysis of their development is highlighted. The ways of formation of professional competence of future lawyers are offered.

Key words: professional activity; professional competence; self-assessment of professional competencies of lawyer.

УДК 371.1+378

СТАДИИ КОРРЕКЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ1

© Людмила Николаевна МАКАРОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики и психологии, е-шай: [email protected] © Игорь Алексеевич ШАРШОВ Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности, е-шай: [email protected]

Обоснована необходимость выявления взаимосвязи между индивидуальным стилем педагогической деятельности преподавателя вуза (ИСПД) и его влиянием на уровень развития критического мышления студентов. Доказано, что стиль преподавания, который использует педагог, может как способствовать, так и препятствовать взаимному индивидуальному развитию критического мышления преподавателя и студента. Выявлены и охарактеризованы 6 типичных стилей деятельности преподавателя в контексте рассматриваемой проблемы: манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник, эксперт и партнер. Рассмотрены стадии, какие в коррекции развития своего стиля должен пройти педагог, чтобы влияние ИСПД на развитие критического мышления студентов стало не только позитивным, но и эффективным. В качестве стадий саморегулируемого развития ИСПД преподавателя как субъекта деятельности выделены самоосознание, самоопределение и самоосуществление. Самосознание предполагает не только познание преподавателем особенностей структуры существующего ИСПД, но и осознание его негативных аспектов в контексте развития критического мышления студентов, стереотипов, проявляющихся в профессиональной деятельности и затрудняющих дальнейшее развитие индивидуального стиля с учетом изменившихся внутренних и внешних условий. Непременным условием объективности самоосознания является адекватная самооценка, на основе которой обеспечивается самокритичное отношение преподавателя к своим достижениям и недостаткам. Стадия самоопределения рассматривается как основанный на самоосознании прежнего ИСПД и возможностей внутренней и внешней среды выбор преподавателем такой траектории саморегулируемого развития ИСПД, осуществление которой позволит наиболее эффективно реализовать собственный потенциал в развитии критического мышления студентов и использовании их индивидуальных стилей. Самоосуществление - это процесс осуществления выбранной траектории, наиболее эффективно реализующей в данный временной промежуток потенциал преподавателя и возможности внешней среды в контексте развития критического мышления студентов.

Ключевые слова: критическое мышление; индивидуальный стиль деятельности; преподаватель вуза; студент; стадии развития стиля; самоосознание; самоопределение; самоосуществление; саморегуляция; индивидуальные познавательные стили.

Характерные особенности критического мышления как преподавателя, так и студента начинают проявляться с самого начала их профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; при явно выраженном отставании ключевых координат данного вида мышления может встать вопрос о целенаправленном ускорении их развития, используя формирующее воздействие на процессы рефлексии и саморегуляции преподавателя и студента. Развитие критического

1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024.

мышления, направленное на более полное использование преподавателем и студентом потенциальных возможностей, умений саморегуляции и совершенствования индивидуальных качеств, выступает как существенный аспект становления профессиональной пригодности субъектов образовательного процесса в вузе.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза (ИСПД) можно рассматривать как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно

устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и характеризующую специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности [1]. Следует учитывать, что стиль преподавания, который использует педагог, может как способствовать, так и препятствовать взаимному индивидуальному развитию критического мышления преподавателя и студента. Можно выделить наиболее типичные стили деятельности преподавателя в контексте рассматриваемой проблемы:

1) индивидуальный стиль деятельности, не ориентированный ни на высокий результат, ни на заботу о развитии критического мышления студента как индивидуальности и личности; образовательный процесс для преподавателя - лишь средство самоутверждения (зачастую за счет других) и ложной самореализации. Манипулятор - так можно условно назвать этот стиль;

2) индивидуальный стиль деятельности, при котором происходит чрезмерная ориентация на несознательные желания студентов, мало уделяется внимания конечному результату в виде необходимого уровня критического мышления. Например, учет склонности студентов к традиционному конвергентному мышлению, желание работать в режиме монолога, а не сотворчества и соуправления, что явно не способствует развитию базовых характеристик критического мышления [2]. Кроме того, нивелируется роль личности самого преподавателя, который растворяется в студенческой массе. Приятель - так будем называть этот стиль;

3) индивидуальный стиль деятельности, ориентированный на результат - высокий уровень развития критического мышления, но не предполагающий работу по развитию индивидуальности студентов; нередко преподаватели работают механически: ответственно, но «без души». Это может быть связано с недостаточной психологической или педагогической подготовленностью преподавателей, незнанием ими особенностей студенческого возраста, несоответствием требуемых развивающих технологий обучения индивидуальным особенностям педагогов и студентов. Назовем данный стиль исполнитель;

4) индивидуальный стиль деятельности, направленный на хорошее взаимодействие и

взаимопонимание преподавателя со студентами, но при непознанной или непонятой педагогической действительности. В результате, как правило, недостаточно реализуется образовательная функция учебного процесса, из чего следует низкий уровень образования и развития критического мышления студентов. Собеседник - такое название дадим данному стилю деятельности преподавателя;

5) преподаватель, имея определенные профессиональные знания и умения (как правило, это неплохое владение учебным материалом), ориентируется на свои цели образовательного процесса, но рассматривает их односторонне, игнорируя разные стили переработки студентами получаемой информации (в настоящее время вуз отвечает не за развитие способностей студентов, а за объем и содержание знаний, которые не входят непосредственно в фонд развития). При этом возможно как различие ценностных ориента-ций преподавателей и студентов, так и их эмоциональная несовместимость, различие стилей мышления, когнитивный диссонанс. Подходящее название этого стиля - эксперт;

6) партнер - наиболее оптимальный, на наш взгляд, индивидуальный стиль деятельности: преподаватель адекватно оценивает педагогическую реальность, эффективно использует свои индивидуально-типологические особенности для вариативной подачи учебной информации в контексте развития критического мышления студентов, в необходимой степени ориентируясь на особенности стилей восприятия такой информации студентами.

Несмотря на то, что данный стиль является наиболее целесообразным, применение его на практике может быть весьма затруднительно: все зависит от интенсивности и эффективности процесса развития критического мышления студентов, целенаправленной работы преподавателей над развитием своей профессионально-педагогической культуры. Безусловно, этот стиль является в некоторой мере идеализированным: в реальности возможны и даже необходимы различные отклонения вектора от «золотой середины». Это необходимо для обеспечения индивидуального своеобразия педагогической деятельности конкретных педагогов.

Констатация разных способов влияния индивидуального стиля деятельности препо-

давателя на развитие критического мышления студентов приводит к постановке следующего вопроса: какие стадии в коррекции развития своего стиля должен пройти педагог, чтобы это влияние стало не только позитивным, но и эффективным. В качестве стадий саморегулируемого развития ИСПД преподавателя как субъекта деятельности выделим самоосознание, самоопределение и самоосуществление.

Самоосознание (рассматриваемое в различных трактовках в работах В.Н. Козиева, И.Н. Кона, В С. Мерлина, Н.Г. Осуховой, Л.В. Скворцова, В.В. Столина, П.И. Третьякова, А.И. Шутенко и др.) предполагает не только познание преподавателем особенностей структуры существующего ИСПД, но и осознание его негативных аспектов в контексте развития критического мышления студентов, стереотипов, проявляющихся в профессиональной деятельности и затрудняющих дальнейшее развитие индивидуального стиля с учетом изменившихся внутренних и внешних условий.

На данной стадии преподаватель, чувствуя себя компетентным, чаще всего оценивает имеющийся ИСПД, а следовательно, и результаты педагогической деятельности по развитию критического мышления студентов как успешные. Это означает, что педагог адаптировал (как ему кажется) индивидуальный стиль к условиям педагогической деятельности, обретя профессионально-культурную нишу, в которой его внутренняя активность может свободно проявляться, к которой она приспособилась.

Расширение индивидуального опыта, вмешательство случая выводит стиль-систему из стабильного состояния и приводит к кризису компетентности. Пытаясь в этих условиях решать новые задачи старыми способами, преподаватель накапливает ощущение неудовлетворенности и неблагополучия. Реальный ИСПД вызывает дискомфорт: правильно поставленные вопросы остаются без ответов, отработанная система действий не дает успешного результата. Следует отметить, что кризис представляет собой закономерный момент в развитии ИСПД, преддверие его изменения, расширения пространства степеней свободы.

Преподаватель, не удовлетворенный результатами деятельности (в данном случае -

уровнем развития критического мышления студентов), начинает анализировать свои ресурсы (особенности темперамента и характера, ценностные ориентации, интеллектуальные и эмоциональные факторы, используемый стиль мышления, способности) и изменившиеся требования педагогической деятельности, осознавать несоответствия, оценивать возможность или невозможность коррекции этих несоответствий. Подобная рефлексивная деятельность является высшим проявлением самоанализа, поскольку преподаватель размышляет не о самой работе, а «о себе в работе», подвергая сомнению собственную правоту, честно анализируя ошибки и просчеты.

Следовательно, на рассматриваемой стадии происходит «запуск» механизма периодической рефлексии, которая и заключается в переосмыслении преподавателем своего прежнего индивидуального опыта саморегулируемого развития ИСПД на основе возможностей внутренней и внешней среды. Следует, однако, отметить и негативные последствия рефлексии: при недостаточном уровне развития критического мышления полученная информация может быть использована преподавателем как защита от любых воздействий извне.

Непременным условием объективности самоосознания является адекватная самооценка, на основе которой обеспечивается самокритичное отношение преподавателя к своим достижениям и недостаткам (А.В. Захарова, И.Ф. Исаев, Л.Н. Корнеева, С.Е. Рафф и др.). По мнению Э.В. Ильенкова, именно самокритичность является синонимом самостоятельности мышления, а «отношение к противоречию» он считает «самым точным критерием культуры ума» [3, с. 51].

Педагогу следует подвергать самооценке как индивидуальные качества, проявляющиеся в поведении и деятельности, так и особенности выполнения различных действий. На его самооценку оказывают влияние ряд факторов: отношение к себе, оценки окружающих, особенности темперамента, имеющийся опыт по оценке своих возможностей, степень развития критического мышления. К сожалению, существует очень мало исследований, рассматривающих роль самооценки в развитии индивидуального стиля

деятельности (М.К. Акимова, Е.А. Климов, ВТ. Козлова, М.Р. Щукин).

Неадекватная самооценка преподавателем ИСПД является одной из причин неполной реализации им имеющихся способностей в профессионально-педагогической деятельности. Заниженная самооценка может привести к пассивности, боязни ответственности, склонности к постановке слишком легких задач, дезорганизующему влиянию неудач, неполной реализации в профессиональной деятельности; она также способствует проявлению развернутой ориентировочной деятельности у педагогов с инертной и слабой нервной системой.

Завышенная самооценка, в свою очередь, приводит к постановке педагогом целей значительно выше реальных возможностей, пренебрежению необходимой информацией, снижению субъективной вероятности неуспеха, минимальным усилиям для достижения целей, свертыванию ориентировочной деятельности у лиц с подвижной и сильной нервной системой, сильным эмоциональным переживаниям неудач, защитному игнорированию просчетов при потребности в сохранении самооценки, объяснению их чисто внешними причинами.

Следует отметить, что многие преподаватели вуза при получении негативных характеристик ИСПД проявляют защитные реакции в виде непризнания у себя этих особенностей. Убежденность в своей правоте и боязнь реализации рекомендаций усиливают сопротивление преподавателя предлагаемым советам.

Целенаправленное совершенствование ИСПД преподавателя связано с коррекцией неадекватной самооценки, что способствует созданию необходимых установок для овладения рациональными приемами деятельности. Создание таких установок особенно существенно в тех случаях, когда имеющиеся индивидуальные различия не способствуют достижению высокого профессионального результата в контексте развития критического мышления студентов, эффективного использования их познавательных стилей в процессе обучения. Случаи расхождения самооценок и фактических проявлений индивидуально-типологических различий имеют определенный практический смысл, затруд-

няя преподавателю овладение профессиональными действиями.

Таким образом, на стадии самоосознания особую значимость имеет анализ преподавателем (как субъектом педагогической деятельности) структуры ИСПД, выявление его достоинств и недостатков, переосмысление его в связи с появлением новых возможностей, связанных с изменениями внутренней и внешней среды. Использование преподавателем полученных данных об индивидуальном опыте саморегулируемого развития ИСПД позволяет ему реагировать на внешние воздействия определенным образом.

Самоопределение является второй стадией саморегулируемого развития ИСПД преподавателя вуза, необходимого для эффективного развития критического мышления студентов. Используя имеющееся в психолого-педагогических исследованиях понятие «самоопределение» (В.И. Андреев, Е.М. Борисова, М.Р. Гинзбург, Т.М. Давыденко, Е.А. Климов, Г.С. Кожухарь, Е.Ю. Литвинова, Н.С. Пряжников), мы трактуем самоопределение в развитии ИСПД следующим образом: это основанный на самоосознании прежнего ИСПД и возможностей внутренней и внешней среды выбор преподавателем такой траектории саморегулируемого развития ИСПД, осуществление которой позволит наиболее эффективно реализовать собственный потенциал в развитии критического мышления студентов и использовании их индивидуальных стилей.

Особую сложность представляет собой понимание механизма самоопределения -выбора, т. к. не все неустойчивые состояния равновероятны, и каждый человек представляет собой потенциальный центр свободных решений (А. Бойер). При изменении ИСПД преподаватель, оставляя в стороне некоторые возможности, в то же время приобретает новые, недоступные ранее способы профессионального развития, приспосабливая к ним индивидуальные качества, и этот процесс не имеет принципиальных ограничений. Для того чтобы это осуществилось, вузовская среда должна быть богата случайностями, одна из которых могла бы оказать резонансное воздействие на ИСПД в точке бифуркации и тем самым позволить преподавателю выбрать направление, соответствующее внутренним тенденциям развития ИСПД.

Но сложность механизма самоопределения состоит не столько в создании и учете внешних случайностей-факторов, сколько в творческой непредсказуемости внутренних побуждений преподавателя. Действительно, творческие элементы способствуют порождению точек бифуркации - точек выбора, -процесс выхода из которых характеризуется непредсказуемостью и неуправляемостью. Это дает простор как для возможности личности сознательно творить себя и свой ИСПД, так и для мощных интуитивных способов выхода из точек бифуркации.

Выбор, сделанный преподавателем в этой точке, - это акт творчества, но не безразличного («что в голову взбредет»), а действительного творчества - изменения индивидуального стиля деятельности по объективным законам педагогической деятельности и в соответствии с внутренними условиями. В этом смысле выбор - это поле борьбы: нельзя навязывать преподавателю выбор, не соответствующий его внутренним устремлениям; обнаружение, оформление и реализация дальнейшего пути развития ИСПД и есть поле творчества.

Продуктивность цели самоопределения заключается в принятии и осуществлении преподавателем на основе собственных тенденций траектории дальнейшего саморегулируемого развития ИСПД, оптимальной по сравнению с возможными другими в данных условиях. Следует заметить, что понятие «тенденция» целесообразнее трактовать как зависимости, выражающие порядок причинной связи между вузовской средой и индивидуальностью преподавателя, т. к. они детерминируют направление саморегулируемого развития ИСПД [4].

Поскольку зависимости определяются противоречиями, составляющими сущность проблем (Т.М. Давыденко) в педагогической деятельности преподавателя вуза, то и тенденции саморегулируемого развития ИСПД можно выявить, исходя из этого утверждения. «Опираясь на прошлый опыт, индивид (преподаватель. - Л. М., И. Ш.) начинает соотносить представления о себе: с идеальным «я», что определяет наиболее желаемую стратегию самопостроения; с «я» глазами других - это задает нормативную стратегию самопостроения; с совестью, которая обеспечивает нравственную стратегию самопо-

строения» [5, с. 11]. Исходя из вышесказанного, можно выделить две наиболее общие тенденции саморегулируемого развития ИСПД преподавателя - в зависимости от противоречий внутренней и внешней среды.

Адаптируя концепцию целеустремленных систем Р. Акоффа и Ф. Эмери к ИСПД преподавателя, можно предположить, что ИСПД развивается через конструирование педагогом некоторого идеала, который описывает «предельное» состояние стиля, полностью недостижимое, но позволяющее искать последовательность целей («Я - будущее»), являющихся этапами на пути от реального состояния («Я - сегодня») к идеальному («Я - идеальное»), т. е. преодолевать существующее противоречие между этими видами ИСПД [6].

Следовательно, в качестве одного из оснований для определения направлений развития ИСПД педагога можно рассмотреть следующий алгоритм: выявление структуры реального ИСПД; оценка эффективности результатов реализации существующего ИСПД в контексте развития критического мышления студентов; формулирование образа желаемого ИСПД на основе анализа изменяющихся внутренних и внешних условий; выявление проблем на основе сравнения действительных и желаемых результатов педагогической деятельности; ранжирование выделенных проблем по степени значимости с объяснением причин существования каждой; выявление недостатков ИСПД, приведших к появлению проблем. Пути разрешения выявленных проблем и определяют направление развития ИСПД: преподаватель выбирает конструктивный путь, отрицая себя «сегодняшнего», особенности, мешающие плодотворной педагогической деятельности, ради утверждения более эффективного ИСПД «завтра».

Особого внимания заслуживает также определение тенденций саморегулируемого развития ИСПД преподавателя вуза, основанное на восприятии студентов не только как конкретных потребителей образовательных услуг, но и как сообщества индивидуальностей, обладающего потенциальными возможностями для профессионального роста (В.Н. Аниськин, Л.И. Анцыферова, Н.Н. Вер-цинская, И.Ф. Исаев, НЕ. Мажар, Л.С. По-

дымова, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.).

В данном случае внимание акцентируется непосредственно на вузовской среде (внешней по отношению к индивидуальности преподавателя), субъектами которой являются студенты, а преподаватели получают критерии для выбора направления изменения ИСПД. Рассматриваемый подход возможен при условии, когда преподаватель не испытывает внутреннего сопротивления при попытке перестроить систему отношений со студентами, сменить субъект-объектную парадигму своей педагогической деятельности на субъект-субъектную.

Данное направление позволяет выделить ряд взаимосвязанных этапов определения тенденций саморегулируемого развития ИСПД преподавателя, которые в самом общем виде могут быть представлены следующим образом:

1-й этап - изучение отношений студентов к ИСПД конкретного преподавателя, анализ их мнений о эффективности ИСПД, определение связей между ожиданиями студентов и предъявляемым ИСПД преподавателя. Рассматриваемый этап реализуется посредством:

- генерирования разнообразной информации об отношениях студентов к ИСПД конкретного преподавателя;

- адекватной ориентации преподавателя в запросах студентов, конкретизации их требований, постановки перед преподавателем конкретных целей изменения ИСПД и раскрытия основных направлений их достижения;

- формулирования обобщенной цели деятельности преподавателя;

2-й этап - выявление индивидуальных качеств преподавателя, влияющих на ИСПД, анализ их влияния на эффективность взаимодействия со студентами. Данный этап осуществляется посредством:

- генерирования информации об индивидуальных качествах преподавателя посредством самодиагностики и экспертной оценки его потенциальных возможностей в достижении выявленной на предыдущем этапе цели изменения ИСПД;

- поиска связей, обеспечивающих согласование внутренних компонентов индивидуальности преподавателя как между со-

бой, так и с выявленной целью изменения ИСПД;

3-й этап - совокупный анализ эффективности результатов имеющегося у преподавателя ИСПД; формулирование проблем на основе полученных противоречий между конкретизированной на предыдущих этапах целью изменения ИСПД и реальных результатов реализации наличного ИСПД в процессе развития критического мышления студентов. Анализируемый этап осуществляется посредством:

- генерирования информации о результатах эффективности ИСПД, механизмах саморегулируемого развития, условиях их функционирования;

- формулирования проблем, характеризующих наличное состояние ИСПД преподавателя, выявления причин их появления;

- понимания и диагностики проблем по степени значимости;

- выявления окончательной совокупности проблем;

4-й этап - фиксирование причинно-следственных зависимостей, обусловливающих ожидаемые в будущем изменения ИСПД - «набор выборов», - которые принимаются во внимание с учетом внутренних и внешних ограничений и указанием будущих проблемных ситуаций. Выбор отражает лишь возможные состояния стиля-системы и зависит от полноты, точности и объективности полученной информации.

Третья стадия саморегулируемого развития ИСПД - самоосуществление - это процесс осуществления выбранной траектории, наиболее эффективно реализующей в данный временной промежуток потенциал преподавателя и возможности внешней среды в контексте развития критического мышления студентов. Происходит стабилизация ИСПД через более полное раскрытие индивидуальности педагога, яркое проявление его своеобразия; преподаватель закрепляет новые способы осуществления педагогической деятельности, в которой его больше привлекает не внешняя сторона («как на меня смотрят, нравлюсь ли...»), а содержательная («есть ли контакт, как воспринимают, усваивают...»).

В самом общем виде схему полярных направлений саморегулируемого развития ИСПД преподавателя можно представить следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Схема направлений саморегулируемого развития ИСПД преподавателя

Наличие готовности (состояния мобилизации) преподавателя к рефлексивному анализу индивидуального стиля является необходимым условием для «запуска» саморегулируемого развития ИСПД, но по нашим данным 66,8 % вузовских педагогов не только не умеют анализировать свою профессиональную деятельность, но даже не испытывают в этом потребности. Отсутствие навыков подобного самоанализа Л.С. Подымова считает одной из главных причин слабого включения педагога в инновационную деятельность и, как следствие, в процесс изменения ИСПД с целью его самосовершенствования [7].

Рассмотрим поочередно выделенные направления. Если преподаватель ориентируется на экстенсивный тип саморегулируемого развития ИСПД, то это со временем может привести к стагнации ИСПД (застою и неподвижности в его развитии): наработанные алгоритмы решения профессиональных задач и проблем превращаются в шаблоны и сте-

реотипы. Закрепляется излишняя трафаретность, упрощенность во взглядах на педагогические проблемы. Преподаватель оказывается в ситуации «мнимой компетентности», когда ИСПД, не соответствующий требованиям ситуации, не выглядит таким в его собственных глазах. «Отрицательный эффект обнаруживается позднее, когда уже нельзя или крайне трудно что-либо исправить и выявить ответственность за наступившие последствия», т. е. на этапе профессиональной деформации [8, с. 88].

Профессиональная деформация заключается в том, что преподаватель перестает адекватно соотносить ИСПД и требования педагогической деятельности: он придерживается старых методов, проверенно-удобных приемов и способов профессиональной деятельности и настороженно, а нередко и враждебно воспринимает новые способы обучения, тем более что овладение ими требует дополнительных усилий. В результате у педагога появляются мыслительные и речевые

штампы, что приводит к падению престижа его занятий у студентов и к связанному с этим понижению авторитета преподавателя. Существующий ИСПД соотносится не с запросами и реальными возможностями студентов, а с представлениями преподавателя о том, что, на его взгляд, должно быть.

Выделенные недостатки, усиленные возрастной инерционностью преподавателя, могут привести к профессиональной деградации, когда педагог становится профессионально непригодным. Деградация ИСПД проявляется в постепенном изменении его в сторону ухудшения, снижении эффективности, утрате ранее накопленных профессиональных качеств. Наступает «феномен адаптационного максимума» (М.Б. Игнатьев), при котором стиль-система имеет минимальный КПД, становится неспособной адекватно реагировать на изменившиеся социокультурные условия и запросы субъектов образовательного процесса в вузе.

Ориентация преподавателя на интенсивный тип саморегулируемого развития ИСПД (второе направление) позволяет ему самостоятельно разрешать профессиональные противоречия в соответствии со своими ценностными ориентациями и степенью развития критического мышления, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.

Мы подробно рассмотрели стадии саморегулируемого развития ИСПД (самоосознание, самоопределение и самоосуществление), которые соотносятся с представленной схемой. Но это идеальный вариант развития, когда преподаватель видит в изменении своего стиля больше преимуществ, чем при его сохранении: «за» преобладает над «против»; педагог намерен изменить свой стиль в течение ближайшего времени. Однако для полноты анализа следует выделить на стадии самоосознания момент ПКД - профессионального «когнитивного диссонанса» (Л. Фестингер), который, являясь промежуточной точкой бифуркации, может изменить тип саморегулируемого развития ИСПД.

Адаптация идеи Л. Фестингера к нашему исследованию заключается в следующем [9]. Получив в результате рефлексии относящиеся к одному и тому же профессиональному вопросу (в нашем случае - к эффективности развития критического мышления студентов), но несовместимые между собой «когни-

ции» (знания) относительно реального ИСПД, преподаватель испытывает чувство дискомфорта. Дискомфорт становится побудительной силой активности, направленной на разрешение выявленного противоречия, и преодолевается разными способами в зависимости от индивидуальных особенностей преподавателя (динамизма интеллекта, различия между ригидным и пластичным типом, уровнем развития критического мышления и т. д.).

Как отмечает Э. Аронсон, «разным людям нужна различная сила диссонанса, чтобы привести в действие силы, направленные на его уменьшение» [9, с. 125], следовательно, что является диссонансом для одного преподавателя, другим вообще не воспринимается как противоречие или несоответствие. Ученый предположил, что природа диссонанса тесно связана с самосознанием индивида.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что преподаватель в ситуации диссонанса, которая квалифицирована как неустойчивая, также находится перед выбором. Он может усвоить новое знание, в той или иной степени трансформировав старое, или же напротив, будет стремиться укрепить имеющееся представление о ИСПД, всячески преуменьшая значение и достоверность полученной новой информации, психологически «отворачиваясь» от нее, демонстрируя «консервативный синдром». В данном случае преподаватель не имеет серьезных намерений изменить ИСПД, преувеличивая его положительные стороны и находя основания для отказа от его преобразования.

Таким образом, самоосознание недостатков реального ИСПД не является достаточным условием для его изменения: необходима соответствующая мотивация, ценностные ориентации, интуиция, владение навыками рефлексии и саморегуляции, т. е. хорошо развитые компоненты критического мышления. При их отсутствии преподаватель, адаптируя реальный ИСПД и новую полученную информацию, «поворачивает» на путь экстенсивного саморегулируемого развития ИСПД. В этом случае мы получаем рассмотренные выше стили деятельности, не способствующие продуктивному влиянию на развитие критического мышления студентов - манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник и эксперт.

1. Макарова Л.Н. Критическое мышление и индивидуальный стиль деятельности преподавателя вуза: вопрос взаимосвязи // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2014. Вып. 8 (136). С. 51-59.

2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 11 (127). С. 108-115.

3. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

5. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

6. Теория организаций и организационное проектирование / под ред. Т.П. Фокиной. Саратов, 1997.

7. Подымова Л.С. Психо лого-педагогическая инноватика: личностный аспект. М., 2012.

8. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. СПб., 1995.

9. Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г.М. Андреевой. М., 1984.

1. Makarova L.N. Kriticheskoe myshlenie i indi-vidual'nyj stil' dejatel'nosti prepodavatelja vuza: vopros vzaimosvjazi // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija Gumanitarnye nauki. Tambov, 2014. Vyp. 8 (136). S. 51-59.

2. Makarova L.N., Sharshov I.A. Obosnovanie algoritmicheskih sposobov postroenija individual'nyh traektorij razvitija kriticheskogo myshlenija prepodavatelja i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija Gumanitarnye nauki. Tambov, 2013. Vyp. 11 (127). S. 108-115.

3. Il'enkov Je.V. Filosofija i kul'tura. M., 1991.

4. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaja kul'tura prepodavatelja. M., 2002.

5. Fromm Je. Dusha cheloveka. M., 1992.

6. Teorija organizacij i organizacionnoe proektiro-vanie / pod red. T.P. Fokinoj. Saratov, 1997.

7. Podymova L.S. Psihologo-pedagogicheskaja innovatika: lichnostnyj aspekt. M., 2012.

8. Onushkin V.G., Ogarev E.I. Obrazovanie vzroslyh. SPb., 1995.

9. Sovremennaja zarubezhnaja social'naja psihologija / pod red. G.M. Andreevoj. M., 1984.

Поступила в редакцию 30.09.2014 г.

UDC 371.1+378

STAGES OF CORRECTION OF INDIVIDUAL STYLE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF STUDENTS

Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Professor of General Pedagogics and Psychology Department, e-mail: [email protected]

Igor Alekseyevich SHARSHOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of Methodological Supply of Main Activity Department, e-mail: [email protected]

The necessity of identifying the relationship between the individual style of teaching activities of the university teacher (ISPA) and its impact on the level of development of critical thinking of students is considered. We prove that the teaching style, which uses a teacher, can both promote and inhibit the mutual development of critical thinking individual teachers and students. 6 typical style of the teacher in the context of the problem are identified and characterized such as manipulator, buddy, artist, interviewee, experts and partners. The steps which a correction of his style should undergo teacher to influence ISPA on the development of critical thinking of students was not only positive, but also effective is considered. As the stages of development of self-regulatory ISPA of teacher as a subject of activity self-awareness and self-determination self-fulfillment are marked. Self-consciousness implies not only a knowledge of the structural features of the existing teacher ISPA, but awareness of its negative aspects in the context of the development of critical thinking of students, as manifested in the professional activities and hampering the further development of individual style, taking into account the changing internal and external conditions. An indispensable condition for the objectivity of self-realization is self-esteem, which is provided on the basis of self-critical attitude of the teacher to his achievements and not-sufficiency. Stage determination is regarded as self-awareness based on previous ISPA and possible internal and external environment of choice teacher of such a trajectory of self-regulated ISPA, the implementation of which will most effectively realize their own potential in the development of students' critical thinking and the use of their individual styles. Self-realization is the process of implementing the chosen path, most effectively realized in a given time interval teachers capacity and capabilities of the environment in the context of the development of critical thinking of students.

Key words: critical thinking; individual style of activity; teacher of high school; student; stage of development of style; self-awareness; self-determination; self-fulfillment; self-regulation; individual cognitive styles.

УДК 159.922

ОТВЕТСТВЕННОЕ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ КАК МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Михаил Иванович СТАРОВ

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры психолого-педагогического образования, е-mail: [email protected] © Максим Сергеевич БАРАНОВСКИЙ Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, соискатель, кафедра психологии развития, e-mail: [email protected]

Рассматриваются психологические нюансы ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности как их мотивационно-личностный потенциал. Анализ работ исследователей показал, что большинство авторов изучают отношение к учебно-познавательной деятельности школьников и студентов, отмечая неоднородный характер их отношений к учебе. При этом каждый ученый рассматривает отношение к учебно-познавательной деятельности с разных методологических и теоретических позиций. Так как профессиональное образование требует постоянного совершенствования, то целью нашего исследования стала профессионально-познавательная деятельность студентов как мотивационно-личностный потенциал в отличие от общего отношения обучающихся к учебно-познавательной деятельности, как исследуют другие ученые. В этом заключается новизна исследования. Рассмотрены теоретические и практические выкладки, свидетельствующие о большой проделанной психолого-педагогической деятельности. Использовались целенаправленные наблюдения (прямые, включенные и косвенные), анализ специальных научных источников, экспериментальная деятельность и др. Рассмотрены феномены целеполагания в психологии и педагогике, при этом раскрыты понятия целей обучения и целей учения и какими факторами они детерминированы, соотношение целей обучения и целей учения и их гармония. Отмечено, что структура учебной мотивации многозначна и по содержанию, и по форме. Виды профессионально-познавательной деятельности в значительной мере определяют общее и избирательное отношение к отдельным учебным дисциплинам, причем на разных этапах обучения в вузе при доминировании тех или иных мотивов. Наиболее значимыми мотивами для академической успеваемости студентов являются социальные профессионально-познавательные мотивы, мотивы научно-творческих достижений, мотивы личностного престижа, связанные непосредственно с выбранной специальностью для будущей жизнедеятельности. Раскрываются некоторые особенности взаимодействия преподавателей и студентов - равноправных субъектов вузовского процесса. Акцент делается на специфике взаимоотношений преподавателей и студентов. В процессе обучения студент выступает в качестве объекта и субъекта управления и самоуправления. На это влияют как объективные, так и субъективные факторы. Процесс формирования мотивации включает психологический механизм: «сверху - вниз - вверх». Далее раскрываются четыре выделенных нами компонента процесса формирования ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности на основе мотивационно-личностного потенциала каждого: когнитивно-ценностный, содержательно-смысловой, оперционально-созидающий и эмоционально-рефлексивный. Представлены показатели уровней сформированности ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности на основе мотивационно-личност-ного потенциала.

Ключевые слова: ответственное отношение студентов; мотивационно-личностный потенциал; профессионально-познавательная деятельность.

Постоянная модернизация высшего и среднего российского профессионального образования преследует цель - выйти на международный уровень подготовки высококвалифицированных специалистов (бакалавров и магистров). Для этого необходимо повысить профессиональную компетентность как студентов, так и профессорско-препода-

вательского состава на подлинно гуманистической основе продуктивного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса. Прежде всего необходимо вести обучение студентов с помощью современных инновационных методов с широким использованием информационно-компьютер-

ных технологий и дистанционных форм обучения.

Необходимо помнить о том, что профессиональное образование - это вид образования, который направлен на приобретение студентами в процессе освоения ими основных профессионально образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере.

В то же время следует отметить, что достижение поставленной цели зависит не столько от интенсификации и компьютеризации процесса обучения в вузе, сколько от собственной активности (субъектности) самих студентов в овладении ими профессионально-познавательными компетенциями. При этом особую значимость приобретает формирование у будущих специалистов заинтересованного и ответственного отношения к учебному труду, накоплению позитивного мотивационно-личностного потенциала к профессионально-познавательной деятельности как основы успешной и продуктивной работы специалиста в перспективе.

Ученые - и педагоги, и психологи - исследуют с разных позиций проблему отношений студентов к учению. Так, А.И. Савенков и С.И. Карпова занимались вопросами прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии XX в. [1]. Президент международной академии непрерывного педагогического образования (МАНПО) Е.И. Артамонова, подводя итоги работы академии, поднимает вопрос международного педагогического сообщества о заботе качества человеческого потенциала, намечает стратегический подход к решению этой проблемы в свете реальностей XXI в. [2]. Психология стилей самоорганизации и саморегуляции в учебной деятельности студентов и школьников рассматривалась Н.Н. Весело-вой, Б.А. Вяткиным, М.Р. Щукиным, А.В. Зобковым и др. [3-5].

Проблема мотивации учебно-познавательной деятельности школьников и студентов исследовались учеными-психологами Л.И. Божович, С.В. Епифановой, Е.П. Ильиным, В.Г. Леонтьевым, А.К. Марковой, Е.В. Шороховой, Ж. Ньюттен, Х. Хекхаузен и др. [6-13].

Например, Е.В. Шорохова пишет: «Мо-тивационный план психической деятельности и есть, прежде всего, выражение его личностного аспекта. Психический процесс при таком подходе выступает не как изолированная функция, а как деятельность, направленная на решение определенной задачи, исключающая отношение как к самой задаче, так и к ситуации, в которой осуществляется это решение» [11, с. 27].

Некоторые психологи (А.Н. Леонтьев, Е.П. Кринчик) отмечают, что мотивы различной значимости могут изменить продуктивность учебно-познавательной деятельности в зависимости от введения фактора значимости и времени реакции на сигнал [14].

Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова считают, что мотивы различной значимости, сформированные при помощи инструкции, влияют на результат мыслительной деятельности субъекта и ее структуру [15, с. 44]. Это сказывается на процессе формирования ответственного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, на подлинно гуманистической основе, как отмечают М.С. Барановский и Е.Н. Шиянов [16; 17].

Т.Г. Богданова, Б.А. Сосновский, О.К. Тихомиров доказали, что в ситуации с более значимой мотивацией имеет место увеличение разнообразия целей [18-20]. Психологическую характеристику личности будущего специалиста как субъекта профессионально-познавательной деятельности следует начинать с анализа мотивационно-целевой и смысловой основы учения, считают они, т. к. цели любой деятельности и стоящие за ними жизненные потребности, ценности, идеалы и мотивы являются ее ведущими системообразующими звеньями для них на данном этапе вузовского образования. При этом надо учитывать, что мотивационно-целевая основа обучения многообразна. Так, они разделяли цели деятельности на цели-образы и цели-задачи. Применительно к обучению цель-образ представляет нормативно-содержательные свойства будущего психологического результата, а цель-задача - стремление субъекта достигнуть ее, т. е. в психологическом плане цель-образ имеет в своем потенциале когнитивное содержание, а цель-задача - мотивационное.

Однако, несмотря на разнообразные подходы в исследованиях ученых мотивации

учебно-познавательной деятельности, конкретно ответственное отношение как моти-вационно-личностный потенциал именно в структуре профессионально-познавательной деятельности будущего специалиста изучался недостаточно и в психологии, и в педагогике, что и определило предмет нашего научного поиска.

Рассматривая аспекты целеполагания в педагогической психологии важно отметить необходимость разведения понятий целей обучения и целей учения. Так, цели обучения задаются из внешних факторов. В них выделяются социальные потребности и духовно-нравственные ценности, которые по отношению к будущему специалисту являются внешними (макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы). Цели же учения определяются внутренними факторами - способностями, индивидуальными потребностями, мотивами, интересами, самооценками, уровнем притязаний, которые сформировались у личности в предшествующем опыте студента в виде мотивационно-личностного потенциала. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации социальных потребностей и общечеловеческих ценностей. Но такая форма совпадения бывает практически не всегда, а задачи обучения, воспитания и развития личности в том и состоят, чтобы сблизить структуру индивидуальных и социальных потребностей, а если представится возможность, то довести их до гармонии, т. е. обеспечить принятие студентами социально значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения.

Как нами уже ранее отмечалось, конечная цель обучения в вузе - это вооружение выпускника высокопрофессиональными знаниями и умениями, поэтому позитивное отношение студента к выбранной будущей профессии, к трудовой деятельности можно рассматривать как форму и меру принятия им конечных целей обучения. Общее отношение студентов к целям вузовского обучения, его социальной многозначимости наполняют профессиональным смыслом и содержанием процесс протекания самой учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средств их достижения. Отноше-

ние студента к профессионально-познавательной деятельности как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-личностной основы обучения - позитивную учебную мотивацию. Она складывается из оценки самими студентами различных аспектов учебного процесса, его структуры, содержания, стратегий, стилей, форм и способов организации с точки зрения их личных интересов, индивидуальных потребностей, целей и жизненных перспектив, которые могут быть адекватны целям обучения или частично не совпадать с ними.

Структура учебной мотивации студентов многозначна как по содержанию, так и по формам. Будущие специалисты неоднозначно относятся к учебно-познавательной деятельности. Опрос обучающихся позволил нам сделать вывод: у одних студентов есть явное желание, а у других нет даже малейшего стремления получить высокую профессиональную компетентность (профессиональный мотив), приобрести новые научно-теоретические знания (познавательный мотив), принести пользу обществу своей будущей трудовой деятельностью (социальный мотив), в перспективе самоутвердиться как специалист и занять определенный статус в обществе (мотив личностного престижа) и т. д. Каждая из этих разновидностей профессионально-познавательной мотивации может иметь в структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или иной уровень достижений в вузовской учебной и будущей профессиональной деятельностях.

Помимо этого виды профессионально-познавательной деятельности студентов в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение к отдельным учебным дисциплинам. Учебная дисциплина может оцениваться каждым студентом с различных позиций: с важности для его профессиональной подготовки, личного познавательного или материального интереса к определенной области профессиональных знаний, в т. ч. и психолого-педагогических знаний, качества их преподнесения профессорско-преподавательским составом вуза, а также с точки зрения своих способностей и заложенного научно-теоретического потенциала, определяющих меру трудности усвоения

им той или иной учебной дисциплины. И это вполне закономерно, т. к. избирательное отношение студентов к различным учебным дисциплинам, представленным в вузе, еще один самостоятельный уровень мотивацион-но-личностного потенциала профессионального обучения. Избирательное отношение к учебным дисциплинам может на разных этапах обучения в вузе определять доминирование тех или других профессионально-познавательных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно оказывать существенное влияние на развитие позитивного и ответственного отношения студентов к конечным целям обучения.

Еще А.И. Щербаков отмечал, что практика показывает нередкие случаи, когда человек, не обладая особыми способностями, добивается высоких результатов в труде за счет жизненной позиции, сознательного отношения к выполняемой деятельности, к общественному долгу и т. д. [21].

Т.И. Тепеницына в своей кандидатской диссертации доказала, что продуктивность познавательной и мыслительной деятельно-стей зависит от личностного смысла, от отношения субъекта к ситуации, возникающей в познавательной деятельности, от воспитания ответственного отношения обучающихся к ней [22].

Наши наблюдения в процессе психолого-педагогической деятельности в вузах более 50 лет свидетельствуют о том, что более успешно усваивают преподаваемый материал студенты, у которых желание избрать будущую профессию возникло еще в средних и старших классах школы, а не у тех, кто определился с будущей профессией непосредственно перед поступлением в вуз. Это вполне объяснимо. Более раннее определение профессиональных мотивов и теоретического для этого потенциала у детей положительно влияет в перспективе на качество профессионально-познавательной деятельности студентов в вузе.

Профессионально-познавательная деятельность формируется на основе потребностей и мотивов студентов. Имеется несколько видов основных потребностей личности студентов, определяющих протекание и результат той или иной познавательной активности. Это познавательные потребности, потребности достижения, доминирования об-

щения и др. Мотивы же, посредством которых репрезентируются потребности, следующие: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Следует отметить, что связь познавательных потребностей и мотивов неоднозначна. Познавательные потребности не сводятся только к мотивации учения и к познавательным мотивам, ведь они могут найти свое удовлетворение в других мотивах. Например, студент старается проявить себя в учебе, потому что понимает: это ему необходимо для качественного осуществления будущей профессиональной деятельности, а другой студент -чтобы быть хорошим для родителей, преподавателей и однокурсников. В первом случае познавательные потребности находят выражение в профессиональных мотивах, а во втором - в мотивах личного престижа. Многие хорошо успевающие студенты руководствуются при обучении одновременно и профессиональными (социальными) мотивами, и мотивами личностного престижа. Следует обратить внимание на то, что связь познавательных потребностей и мотивов неоднозначна. Познавательные потребности не сводятся к мотивации учения и познавательным мотивам, т. к. они могут найти свое удовлетворение в каких-либо других мотивах. Так, один студент старается лучше учиться, потому что считает: знания и навыки, полученные в вузе, пригодятся ему для реализации будущей профессиональной деятельности. Другой же студент - чтобы быть на хорошем счету у родителей, преподавателей, однокурсников и других, а это значит, что в первом случае познавательные потребности находят выражение в сугубо профессиональных мотивах, а во втором - в мотивах личностного престижа.

Как показывают исследования, наиболее значимыми для академической успеваемости студентов являются социальные профессионально-познавательные мотивы, мотивы научно-творческих достижений, мотивы личного престижа, связанные непосредственно с будущей профессиональной деятельностью. На эти мотивы в своей опытно-экспериментальной работе мы опирались в первую очередь при формировании и развитии ответственного отношения студентов к процессу

профессионально-познавательной деятельности в вузе.

При разработке психолого-педагогической технологии формирования и развития ответственного отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности необходимо учитывать такую особенность взаимодействия преподавателей и студентов. Некоторые преподаватели высших и средних учебных заведений страдают т. н. инфантильной амнезией (по З. Фрейду). Этот феномен иногда повинен в возникающих проблемах учебно-воспитательного процесса. Из-за этого преподаватель вытеснил собственные страсти во время учебы, и на их месте взросли душевные жизненные конфликты, он потерял способность почувствовать студентов, представлять себя на их месте, понять, что же происходит в душе каждого из них в настоящий момент взаимодействия. Такие преподаватели, как правило, общаясь со студентами, по сути, вынуждены сталкиваться с субъектами, которые еще не вытеснили у них в бессознательное свое, насыщенное конфликтами душевное содержание, а все еще живет в самих чувство стыда, вины и страха, снова оживают у них в связи с профессионально-педагогической деятельностью, тесно связанной с необходимостью вытеснения своего «Я». В данной психолого-педагогической ситуации студенты как бы держат перед ними зеркало, в котором отражается прошлое (бессознательное) каждого такого преподавателя.

Как свидетельствуют данные исследований, образ будущей специальности, т. е. образ-цель у студентов в процессе обучения в вузе постоянно меняется, а администрации хотелось бы приближения образа-цели к нормативному эталону. Вместе с этим изменяется не только структура, но и характер мотивации, изменяется и отношение их к профессионально-познавательной деятельности. Анализ динамики учебной мотивации в высшем учебном заведении позволил установить неожиданный факт, что общий показатель удовлетворенности избранной профессией у ряда студентов снижается от курса к курсу, следовательно, падение уровня профессиональной направленности, как правило, ведет за собой снижение ответственности их профессионально-познавательной деятельности в целом.

Динамика профессиональной направленности и учебной мотивации, как нами уже отмечалось ранее, определяется характером отношения будущего специалиста к учебным дисциплинам, обусловливая его избирательность и неоднородность с точки зрения оснований, формирующих эти отношения.

Для более тщательного исследования поднятой проблемы нам необходимо было определиться с понятием «ответственное отношение студентов к профессионально-познавательной деятельности». На основании анализа научных источников и опытно-экспериментальной работы нами предложено следующее рабочее определение: «Ответственное отношение студентов к профессионально-познавательной деятельности -это сложное и динамическое психолого-педагогическое явление, включающее в себя сознательное, личностное отношение к развитию своего потенциала на основе потребности и мотива, в овладении теоретико-методологическими основами знаний и умений, стремление применять научные принципы, закономерности, идеи, стратегии, стили, современные инновационные технологии в собственной профессионально-познавательной деятельности».

В процессе обучения студент выступает в качестве и объекта, и субъекта управления и самоуправления. Он подвергается воздействию разных факторов, как объективных, так и субъективных, для развития ответственного отношения к профессионально-познавательной деятельности. К объективным факторам относятся личность преподавателя, коллектив студенческой группы, сокурсники, семья, учебная деятельность, воспитательная деятельность, общая организованность учебно-познавательного процесса и др. К субъективным факторам - учебная мотивация, направленность и потребность личности, самооценка, уровень притязания, интересы, уровень развития познавательных способностей (потенциал для обучаемости) и др.

Знание преподавателями вузов влияния субъективных и объективных факторов, как правило, показывает квалифицированное позитивное воздействие мотивов на продуктивность профессионально-познавательной деятельности студентов. Это к тому же будет способствовать умению прогнозировать результаты процесса формирования и развития

ответственного отношения студенческой молодежи к профессионально-познавательной деятельности в условиях различной мотивации.

Как известно, процесс формирования мотивации включает два психологических механизма: «сверху - вниз - вверх». Первый механизм заключается в привитии обучающимся мотива извне, студент усваивает т. н. «знаемые» мотивы, т. е. знает, для чего он выполняет профессионально-познавательную деятельность. Второй механизм состоит в том, что в учебной деятельности у студента складываются реально действующие мотивы на данный момент. Учет единства этих механизмов необходим для формирования моти-вационной системы отношений личности и непосредственно для развития у студентов ответственного отношения к профессионально-познавательной деятельности в учебном заведении. Вместе с тем один из них может преобладать над другим, что свидетельствует не только об их единстве, но и об их относительной самостоятельности.

Далее остановимся на характеристике ряда компонентов процесса формирования ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности на основе мотивационно-личностного потенциала. Психолого-педагогическая диагностика «Опросник многомерно-функционального анализа ответственности» (А.И. Крупнов и В.П. Прядеин) и теоретический анализ научно-методических источников позволили выделить нам в структуре мотивации ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности следующие четыре компонента: когнитивно-ценностный, содержательно-смысловой, операционально-созидающий, эмоционально-рефлексивный.

Когнитивно-ценностный компонент мотивации проявления ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности состоит, прежде всего, в усвоении и формировании у студентов общечеловеческих ценностей и их согласовании с собственными личностными ценностями, а также в освоении социального опыта, проявлении личной ответственности за учебу и накапливании определенного духовно-нравственного потенциала.

Овладение социальным опытом способствует постепенному накоплению потенциала у студентов по научной организации учебной деятельности и общению. Студент является сформировавшимся субъектом, его участие в социальной жизни велико. Ценностные ориентации студента как система ответственных отношений его личности означает принятие смыслов и способов деятельности, выражает цели своего существования, жизненные установки, самооценку и личностные притязания. Выработка собственных ценностных ориентаций происходит на когнитивном и эмоциональном уровнях и достигается через психологические механизмы интериоризации и эстериоризации.

Содержательно-смысловой компонент ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности, по мнению А.Н. Сидневой, содержит модель и психолого-педагогические технологии освоения студентами содержания знаний и умений, направленных на практическое применение их в будущей профессиональной работе [23]. Содержательно-смысловые стремления характеризуются большой обязательностью и добросовестностью, которая проявляется при выполнении учебных заданий альтруистического характера.

Операционально-созидающий компонент заключается в том, что формирование ответственного отношения студента рассматривается им как мотивационно-личностный потенциал его профессионально-познавательной деятельности, поиск стилей и стратегий, способов осуществления своих намерений и возможностей, проявление инициативы, активности, желание отстаивать свое собственное стремление к творческому поиску самовыражения в учебной и будущей профессиональной деятельности.

Эмоционально-рефлексивный компонент ответственного отношения студентов к профессионально-познавательной деятельности направлен на осмысление, осознание и переживание социальных ценностей как личност-но-значимых для будущей профессиональной деятельности по избранной специальности.

С учетом вышеизложенных компонентов сформулированы показатели уровней развития ответственности студентов к профессо-нально-познавательной деятельности на основе мотивационно-личностного потенциа-

ла - это субъектность, информированность о мотивах профессионального выбора, гибкость мышления, планирование, целеполага-ние, прогнозирование, владение студентом культурой учебного труда, способами и приемами организации и реализации будущей профессиональной деятельности, волевой самоконтроль, самооценка и уровень притязания.

Таким образом, надеемся, что исследование будет способствовать более эффективной работе преподавателей и ответственности студентов по осуществлению мечты стать высококомпетентным специалистом в процессе профессионально-познавательной деятельности в вузе.

1. Савенков А.И., Карпова С.И. Проблема прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии XX в. // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 5 (109). С. 180-187.

2. Артамонова Е.И. Забота международного сообщества о качестве человеческого потенциала: Стратегический подход в свете реальностей XXI века // Педагогическое образование и наука. 2013. № 2. С. 20-24.

3. Веселова Н.Н. Психологическая концепция саморазвития системы учебной деятельности школьников: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Тамбов, 2012.

4. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Психология стилей человека. Пермь, 2013.

5. Зобков А.В. Личностно-деятельностный компонент саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьника к студенческому периоду обучения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Владимир, 2004.

6. Божович Л.И. О мотивации учения // Вестник практической психологии образования. 2012. № 4. С. 65-67.

7. Епифанова С.В. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 106-107.

8. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

9. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Тбилиси, 1988.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

11. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

12. Ньюттен Ж. Мотивация, действие и перспективы / под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2004.

13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Санкт-Петербург; Москва, 2003.

14. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.Н. Переработка информации человека в ситуации выбора // Инженерная психология. М., 1970.

15. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач // Вопросы психологии. 1980. № 1.

16. Барановский М.С. Гуманистическая направленность отношений студентов вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2014. Вып. 3 (131). С. 132-137.

17. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования. Ставрополь, 2007.

18. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.

19. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (Психолого-педагогическое исследование). М., 1993.

20. Тихомиров О.К. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии: психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

21. Щербаков А.И. Способности личности и общества // Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983.

22. Тепеницына Т.И. Роль личностного компонента в структуре мышления: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1968.

23. Сиднева А.Н. Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2010.

1. Savenkov A.I., Karpova S.I. Problema prognozirovaniya uchebnoy i zhiznennoy uspeshnosti v psikhologii XX v. // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2012. Vyp. 5 (109). S. 180-187.

2. Artamonova E.I. Zabota mezhdunarodnogo soobshchestva o kachestve chelovecheskogo potentsiala: Strategicheskiy podkhod v svete real'nostey XXI veka // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2013. № 2. S. 20-24.

3. Veselova N.N. Psikhologicheskaya kontseptsiya samorazvitiya sistemy uchebnoy deyatel'nosti shkol'nikov: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. Tambov, 2012.

4. Vyatkin B.A., Shchukin M.R. Psikhologiya stiley cheloveka. Perm', 2013.

5. Zobkov A.V. Lichnostno-deyatel'nostnyy komponent samoregulyatsii uchebnoy deyatel'nosti v perekhodnyy period ot starshego shkol'nika k studencheskomu periodu obucheniya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Vladimir, 2004.

6. Bozhovich L.I. O motivatsii ucheniya // Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya. 2012. № 4. S. 65-67.

7. Epifanova S. V. Formirovanie uchebnoy motivatsii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2000. № 3. S. 106-107.

8. Win E.P. Motivatsiya i motivy. SPb., 2004.

9. Leont'ev V.G. Psikhologicheskie mekhanizmy motivatsii uchebnoy deyatel'nosti: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. Tbilisi, 1988.

10. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniya. M., 1990.

11. Shorokhova E.V. Psikhologicheskiy aspekt prob-lemy lichnosti // Teoreticheskie problemy psikhologii lichnosti. M., 1974.

12. N'yutten Zh. Motivatsiya, deystvie i perspektivy / pod red. D.A. Leont'eva. M., 2004.

13. Khekkhauzen Kh. Motivatsiya i deyatel'nost'. Sankt-Peterburg; Moskva, 2003.

14. Leont'ev A.N., Krinchik E.N. Pererabotka infor-matsii cheloveka v situatsii vybora // Inzhener-naya psikhologiya. M., 1970.

15. Telegina E.D., Bogdanova T.G. O vliyanii znachimosti motiva na protsess resheniya myslitel'nykh zadach // Voprosy psikhologii. 1980. № 1.

16. Baranovskiy M.S. Gumanisticheskaya naprav-lennost' otnosheniy studentov vuza // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2014. Vyp. 3 (131). S. 132-137.

17. Shiyanov E.N. Pedagogika: obshchaya teoriya obrazovaniya. Stavropol', 2007.

18. Bogdanova T.G. Tseleobrazovanie pri razlichnoy motivatsii: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 1978.

19. Sosnovskiy B.A. Motiv i smysl (Psikhologo-pedagogicheskoe issledovanie). M., 1993.

20. Tikhomirov O.K. Ponyatie "tsel'" i "tseleobrazovanie" v psikhologii: psikhologicheskie mekhanizmy tseleobrazovaniya. M., 1977.

21. Shcherbakov A.I. Sposobnosti lichnosti i obsh-chestva // Problema razvitiya poznavatel'nykh sposobnostey. L., 1983.

22. Tepenitsyna T.I. Rol' lichnostnogo komponenta v strukture myshleniya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 1968.

23. Sidneva A.N. Sravnitel'nyy analiz podkhodov k soderzhaniyu i formirovaniyu umeniya uchit'sya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 2010.

Поступила в редакцию 2.09.2014 г.

UDC 159.922

RESPONSIBLE ATTITUDE OF STUDENTS AS MOTIVATION AND PERSONAL POTENTIAL OF THEIR PROFESSIONAL AND COGNITIVE ACTIVITY

Mikhail Ivanovich STAROV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of Pedagogy and Psychology Department, e-mail: [email protected]

Maxim Sergeyevich BARANOVSKY, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Competitor, Psychology of Development Department, e-mail: [email protected]

The psychological nuances of the responsible attitude of students to professional and cognitive activity as their motivation and personal potential are considered. Analysis of the works of the researchers showed that the majority of authors study related to learning and cognitive activity of pupils and students, noting not homogeneous nature of their relationship to the school. In addition, each scholar considers relevant to learning and cognitive activity with different methodological and theoretical positions. Since professional education requires continuous improvement, the aim of our study was the professional cognitive activity of students as motivational and personal potential, in contrast to the general attitude of students to teaching and learning activities, as exploring other scientists. By the way, this is the novelty of the research. Contents of the paper are set out logically and correctly, it deals with the theoretical and practical calculations showing large done psycho-pedagogical activities. The authors used a targeted observation (direct, indirect and included), the analysis of special scientific sources, experimentation and others. The phenomena of goal-setting in the psychology and pedagogy, with the notions of learning goals and objectives of teaching and what factors are determined, the ratio of the learning objectives and goals of teaching and their harmony are considered. It is noted that the structure of educational motivation and multivalent in content and form. Types of vocational and cognitive activity are largely determined by the general and selective attitude to the individual academic disciplines, and at different stages of training in high school with the dominance of certain motives. The most important motives for the academic achievement of students are professional and social cognitive motives, motives, scientific and artistic achievements, the motives of personal prestige, related directly to the chosen specialty for the future life. Some features of the interaction of teachers and students - equal subjects of university process are revealed. The emphasis is on the specifics of the relationship of teachers to students who, without empathy relate to students, explaining the reason for this situation according to the teachings of Freud. In the process of training the student acts as the object and the subject of management and self-management. This is affected by both objective and subjective factors. The process of formation of motivation includes two psychological mechanisms: the "top - down - up". Further four dedicated component of the formation of our responsible attitude of students to professional-cognitive activity on the basis of motivational and personal potential of each are disclosed. They are cognitive-evaluative, substantial and meaningful, operation-build it and emotionally-reflexive components. The levels of formation of a responsible attitude of students to professional-cognitive activity on the basis of motivational and personal potential are presented.

Key words: responsible attitude of students; motivational and personal potential; vocational and cognitive activity.

УДК 811.111

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

© Софья Андреевна ДЕНИСОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: [email protected]

Учебно-познавательная компетенция является, с одной стороны, одной из ключевых компетенций, формируемых у студентов в системе высшего профессионального образования. С другой - выступает одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, что, в свою очередь, является целью обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Дается определение учебно-познавательной компетенции, разрабатывается содержание обучения учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции. Анализ исследований позволил предложить следующее определение учебно-познавательной компетенции: знания, умения и способности осуществлять самостоятельную познавательную и учебную деятельность в области изучения иностранного языка и культуры. В структурном плане учебно-познавательная компетенция как компонент иноязычной коммуникативной компетенции включает в себя следующие компоненты: знания природы познания и процесса обучения, индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков; специфики изучаемого языка и культуры, современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам, умения и способности целепо-лагания, формулировать достигаемый результат учебно-познавательной деятельности, планировать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность, выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка), определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели, отбирать необходимые средства для достижения поставленной цели, осуществлять отбор содержания обучения, вносить корректировки в выбранную траекторию обучения и / или результат учебно-познавательной деятельности, осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры, проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности, самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно -познавательной деятельности.

Ключевые слова: ключевые компетенции; учебно-познавательная компетенция; иноязычная коммуникативная компетенция; номенклатура учебно-познавательных умений.

На современном этапе в условиях реализации ФГОС и ФГОС 3+ необходимость формирования учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» правомерно рассматривать с двух основных позиций. Первая позиция связана с переходом на компетентностную модель образования в ФГОС и ФГОС 3+. Согласно компетентностному подходу результатом освоения студентами основной образовательной программы должно стать формирование ряда общекультурных и профессиональных компетенций [1]. Учебно-познавательная компетенция выступает одной из ключевых компетенций, которую должны сформировать студенты. Вторая позиция связана с тем, что учебно-познавательная компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, что, в свою очередь, выступает

одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Рассмотрим подробнее каждую из этих двух позиций и выделим компонентный состав учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Разработка теоретических основ компе-тентностного подхода в образовании и реализация данного подхода в современных ФГОС основного общего образования и высшего профессионального образования способствовали пересмотру требований к результату образовательной деятельности обучающихся и направленности образовательного процесса [2; 3]. В качестве результата образования стала рассматриваться не сумма отдельных знаний, умений и навыков, а сформирован-ность ряда компетенций, которые свидетельствуют о том, как в реальных ситуациях обу-

чающийся может использовать полученные знания, умения и навыки на практике.

В рамках компетентностного подхода особое значение приобретает понимание терминов «компетенция» и «компетентность». Анализ ряда работ отечественных исследователей, опубликованных за последние десять лет, свидетельствует о том, что ученые не пришли к единому мнению относительно понятийного содержания этих терминов. В нашем исследовании мы придерживаемся определений понятий, предложенных одним из разработчиков компетентностного подхода - А.В. Хуторским. Для него компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Компетентность же - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [3, с. 57]. Иными словами, компетенция обозначает круг предметов конкретной области знания, а компетентность - это уровневая категория, которая показывает степень овладения обучающимся компетенцией.

Изучение ряда исследований, посвященных основам компетентностного подхода, позволило выделить его основные положения, которые имеют непосредственное значение для данного исследования.

Во-первых, компетентность как теоретический конструкт включает в себя пять компонентов: ценностно-мотивационный (желание и готовность обучаться и формировать компетентность), когнитивный (знаниевый), операционный, или деятельностный (включает умения, составляющие основу компетенции), коммуникативный (включает умения ясно излагать свои мысли, выстраивать аргументы, убеждать, выстраивать причинно-следственные связи между событиями и явлениями, выбирать необходимый стиль общения, инициировать и поддерживать общение) и рефлексивный (способность сознательно контролировать процесс и результаты своей деятельности).

Во-вторых, компетенция включает знания / умения, навыки и способности обучающегося к конкретным действиям.

В-третьих, согласно компетентностно-му подходу ориентация на формирование компетентности должна быть представлена не только в качестве результата образования, но и должна лежать в основе отбора содержания обучения и организации учебного процесса. Иными словами, компетентностный подход выделяет личностно-деятельностную составляющую учебного процесса.

В-четвертых, компетентность является уровневой категорией.

В-пятых, формирование компетентности не ограничивается конкретным учебным заведением или уровнем образования. Как уровневая категория компетентность способна формироваться на протяжении жизни при переходе обучающегося на следующий уровень образования и в процессе обучения на протяжении всей жизни.

Нередко в научной литературе встречается термин «образовательная компетенция», под которым следует понимать «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [3]. Учитывая, что содержание обучения можно условно разделить на предметное (отличительное для каждого конкретного предмета), межпредметное (отличительное для некоторых предметов) и метапредмет-ное (характерное для всех предметов), ученые выделяют три соответствующих уровня компетенций: предметные, общепредметные и ключевые.

Предметные компетенции являются частными компетенциями, которые формируются исключительно в рамках конкретного изучаемого предмета.

Межпредметные компетенции формируются в процессе освоения обучающимися нескольких предметов из одной области.

Ключевые компетенции формируются в процессе освоения обучающимися целого цикла предметов и относятся к метапредмет-ному содержанию образования.

Ученые по-разному подходят к вопросу об определении ключевых компетенций. В частности, И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций: 1) относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельно-

сти; 2) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [4].

В своих исследованиях А.В. Хуторской подошел несколько по иному к вопросу определения ключевых компетенций, выделив семь основных групп компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного совершенствования [3].

Следует отметить, что перечни ключевых компетенций, обозначенные в работах И.А. Зимней и А.В. Хуторского, практически полностью совпадают. Однако если у И.А. Зимней формулировки более детализированные, то у А.В. Хуторского они носят общий характер и тем самым не претендуют на какую-либо завершенность. В рамках данного исследования наибольший интерес представляет классификация А.В. Хуторского, который выделил учебно-познавательные компетенции в отдельную группу. Следует также заметить, что данные классификации ключевых компетенций носят общий характер и обозначают личностную, социальную и профессиональную сферы деятельности обучающихся.

В нормативных документах системы высшего профессионального образования используются два термина: «общекультурные компетенции» и «профессиональные компетенции». Общекультурные компетенции носят метапредметный и межпредметный характер и могут быть сформированы в комплексе при изучении ряда дисциплин, они отражают общий уровень культурной и образовательной подготовки студента (выпускника). Профессиональные компетенции формируются в ходе одной или нескольких дисциплин, имеющих непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов в соответствии с выбранным профилем обучения. Поэтому в системе высшего профессионального образования в зависимости от выбранного направления подготовки комбинация и соотношение некоторых компетенций будут меняться. В частности, для студентов направления подготовки «Информатика» компетенции группы «Информационные компетенции» по классификации А.В. Хуторского пе-

рейдут в разряд профессиональных, в то время как у студентов многих других направлений подготовки эти компетенции будут включены в перечень общекультурных компетенций [3].

Однако неоднозначно в этой связи будет обстоять дело с учебно-познавательной компетенцией. С одной стороны, учебно-познавательные компетенции будут относиться к общекультурным компетенциям, т. к. они отражают общую способность человека учиться и овладевать компетенциями. С другой - учебно-познавательная компетенция является неотъемлемым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, что выступает одной из основных целей овладения иностранным языком. И в рамках овладения иностранным языком ключевая учебно-познавательная компетенция преобразуется в компонент иноязычной коммуникативной компетенции, приобретая новое и уникальное содержание, отражающее специфику иностранного языка как предмета изучения.

Таким образом, вторая позиция рассмотрения необходимости формирования учебно-познавательной компетенции у студентов направления подготовки «Лингвистика» связана с основным инструментом их будущей профессиональной деятельности - иностранным языком.

Одной из основных целей обучения иностранному языку учащихся и студентов на разных этапах обучения является формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов. На протяжении уже более тридцати лет разные российские и зарубежные ученые обращались к проблеме определения компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции.

Одной из первых фундаментальных работ, посвященных компонентному составу иноязычной коммуникативной компетенции, является работа М. Каналя и М. Суэйн, в которой ученые выделили следующие компоненты: грамматический, социолингвистический и компенсаторый (стратегический) [5]. Впоследствии М. Каналь доработал свою модель, выделив четвертый - речевой (дискурсивный) - компонент [6]. Именно эти четыре компонента легли в основу модели иноязычной коммуникативной компетенции,

предложенной С. Савиньен [7]. Такой формой автор хотела подчеркнуть, что иноязычная коммуникативная компетенция является многоуровневой категорией. По мере изучения иностранного языка уровень его владения будет повышаться. Кроме того, С. Са-виньен утверждает, что обучение иностранному языку никогда не начинается с абсолютного нуля. К моменту начала формального обучения у обучающихся уже имеются определенные представления о культуре страны изучаемого языка, народе, проживающем на ее территории, и т. п.

Данная модель иноязычной коммуникативной компетенции легла в основу разработки первого в методике экспериментального обучения иностранному языку на основе коммуникативного метода обучения. В центре внимания ее исследования было использование обучающимися компенсаторных умений (стратегий), позволяющих студентам преодолевать и компенсировать языковые сложности, незнание лексических единиц и низкий уровень сформированности социокультурной компетенции [8]. Необходимо отметить, что это было первое исследование, в котором подчеркивалась важность развития у обучающихся компенсаторных умений (или стратегий). Впоследствии С. Савиньен совместно с П.В. Сысоевым разработают таксономию социокультурных стратегий, позволяющих обучающимся компенсировать пробелы в знаниях культуры страны изучаемого языка и неразвитость некоторых социокультурных умений [9; 10].

В последние годы широкое распространение в методической литературе получила модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим, включающая речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции [11].

Включением учебно-познавательного компонента в модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим обратила внимание исследователей на необходимость обучения учащихся и студентов специфическим умениям самостоятельного изучения иностранного языка и культуры, отражающего специфику иностранного языка как предмета изучения и объекта обучения [11].

В научной литературе можно встретить разные определения понятия «учебно-познавательная компетенция». Причем в зависи-

мости от области знания исследователи в своих определениях отражали разные аспекты процессов познания и учения. А.В. Хуторской дает общее определение учебно-познавательной компетенции как «совокупности компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами» [3]. Многие другие исследователи предлагали более узкие определения, выделяя специфику формирования данного вида компетенции в рамках конкретного предмета. Говоря о формировании учебно-познавательной компетенции как части иноязычной коммуникативной компетенции, ученые предлагали следующие определения:

1) «дальнейшее развитие общих и специальный учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в т. ч. с использованием новых информационных технологий» [11, с. 45];

2) «совокупность знаний, умений и навыков в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком» [12, с. 3];

3) «...совокупность знаний, навыков, умений и способностей учащихся в сфере самостоятельной познавательной и речевой деятельности... компетенция выражается в способности и готовности студента самостоятельно учиться в течение всей жизни, в сформированности необходимых субъектно-психологических качеств учащихся, их потребности в дальнейшем развитии, готовности к самообразованию, в управлении своей самостоятельной учебной деятельностью от постановки цели, выбора способов ее реализации до контроля и оценки полученного результата» [13, с. 11];

4) «совокупность знаний, способностей, навыков, которые обусловливают познавательную активность человека при осуществлении речевой деятельности» [14, с. 170].

Анализ приведенных выше определений показывает, что в целом ученые пришли к определенному согласию относительно значения и понятийного содержания данного термина в методике обучения иностранным языкам. И.Л. Бим, О.И. Гусева, Л.В. Токарева, А. Ден, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин в своих

определениях говорят о том, что основная направленность учебно-познавательной компетенции - это подготовка обучающихся к самостоятельной учебной работе или самостоятельной учебной деятельности в области изучения иностранного языка вне учебного заведения. Также в каждом из определений исследователи обращали внимание на структуру этого вида компетенции - знания, умения, навыки и способности. В данном исследовании мы также придерживаемся общего определения, согласно которому учебно-познавательная компетенция представляет знания, умения и способности осуществлять самостоятельную познавательную и учебную деятельность в области изучения иностранного языка и культуры.

Ввиду того, что определения термина «учебно-познавательная компетенция» различаются по своей направленности - мета-предметной (в рамках дисциплин всего учебного плана) или предметной (в рамках конкретной дисциплины), такие же различия будут наблюдаться в компонентном составе этого типа компетенции. В этой связи правомерно будет выделить инвариантное содержание учебно-познавательной компетенции, отражающее общие аспекты учения и познания при изучении любой дисциплины, и вариативное содержание учебно-познавательной компетенции, отражающее специфику познавательной и учебной деятельности обучающихся при изучении конкретного предмета. Рассмотрим подробнее некоторые работы исследователей.

Применительно к предмету «Иностранный язык» О.И. Гусева и Л.В. Токарева разработали следующий перечень вариативных умений учебно-познавательной компетенции:

- «искать и выделять в тексте новые лексические единицы;

- анализировать и интерпретировать языковые трудности текста с целью более полного понимания смысловой информации;

- группировать и систематизировать языковые средства по определенному признаку;

- составлять обобщающие схемы / таблицы для систематизации языкового материала;

- интерпретировать лингвокультуро-ведческие и лингвострановедческие факты в тексте;

- использовать современные информационные технологии для расширения объема языковых и страноведческих знаний» [12, с. 4-5].

Безусловно, предложенные О.И. Гусевой и Л.В. Токаревой умения носят вариативный характер и отражают специфику иностранного языка как предмета. Вместе с тем данный перечень не может претендовать на универсальность из-за отсутствия системности (умение анализировать и интерпретировать языковые трудности и умение интерпретировать лингвокультуроведческие и лингвостра-новедческие факты относятся к одному общему умению интерпретации; современные информационные технологии могут быть использованы значительно шире, нежели представлено в номенклатуре умений). Кроме того, в предлагаемой номенклатуре умений не нашли отражения умения, составляющие самостоятельную учебную деятельность: умение планирования, умение целепо-лагания и т. п.

Несколько по-иному к определению содержания учебно-познавательной компетенции подошли Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин [14]. В состав компетенции они включили: «1) декларативные знания (знания о мире, знания о различных областях жизни); 2) социокультурные и межкультурные знания, т. е. знания, присущие определенной культуре или имеющие универсальный характер понимания сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка; 3) знания специфики изучаемой языковой системы; 4) индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие успешно осуществлять речевую деятельность, а также навыки и умения, обеспечивающие успешное и эффективное овладение неродным языком и культурой» [14, с. 170]. Таким образом, в отличие от своего определения учебно-познавательной компетенции, в котором Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин выделили «совокупность знаний, способностей, навыков и умений...», в компонентном составе компетенции они прописали лишь знаниевый компонент, чего явно не достаточно как для теоретических исследований, так и для практики.

Особый интерес в рамках данного исследования представляет описание учебной компетенции, предложенное Н.Ф. Коряков-

цевой [15]. Ученый предложила следующие компоненты:

- «умение определять адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации;

- умение оценивать и соотносить учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка;

- умение самостоятельно (или пользуясь советом учителя) подбирать соответствующие средства для решения учебной задачи;

- умение определять необходимый / ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи;

- владение стратегиями и приемами учебной деятельности - общими и специфическими - для изучения иностранного языка;

- умение выбирать стратегии и приемы учебной деятельности, адекватные учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности, а также осознание механизмов овладения и функционирования иностранного языка;

- умение отслеживать и контролировать результат решения учебной задачи -осознает объекты контроля и критерии оценки, владеет приемами и формами самоконтроля в области изучения иностранного языка;

- умение давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности;

- умение вносить определенную корректировку в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата в овладении изучаемым языком и полученного учебного опыта;

- владение критериями оценки и умение самостоятельно оценивать свой уровень владения иностранным языком, свой опыт в изучении языка и культуры» [15, с. 42-43].

В данном исследовании мы выразим свое понимание вопроса определения компонентного состава учебно-познавательной компетенции. В структурном плане учебно-познавательная компетенция будет включать два компонента: знаниевый и деятельност-ный. Знаниевый включает в себя знания о языке и способах овладения языком и культурой, а деятельностный - включает умения и способности. В табл. 1 представлено содержание учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» в рамках иноязычной коммуникативной компетенции.

Таблица 1

Содержание учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика»

Компоненты учебно-познавательной компетенции Содержание компонентов учебно-познавательной компетенции

Знания природы познания и процесса обучения

индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков

специфики изучаемого языка и культуры

современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам

Умения / способности целеполагания

формулировать достигаемый результат учебно-познавательной деятельности

планировать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность

выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка)

определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели

отбирать необходимые средства для достижения поставленной цели

осуществлять отбор содержания обучения

вносить корректировки в выбранную траекторию обучения и/или результат учебно-познавательной деятельности

осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры

проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности

самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности

Материалы табл. 1 свидетельствуют о том, что многие из включенных в перечень учебно-познавательной компетенции умений - это умения самостоятельной учебной деятельности и обучения по индивидуальной траектории [15-18], что вполне закономерно. Компетентностная модель образования подразумевает формирование у обучающихся ряда компетенций, которые они смогут в дальнейшем использовать и совершенствовать на протяжении жизни. Развитие выше-обозначенных учебно-познавательных умений студентов в период их обучения в вузе позволит им использовать их после окончания вуза для дальнейшего удовлетворения личностных и профессиональных интересов и потребностей в области лингвистического образования.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (степень бакалавр). М., 2010.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эйдос: интернет-журнал. 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 19.09.2014).

5. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.

6. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / еd. by J. Richards, R. Schmidt. L., 1983. P. 2-27.

7. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Boston, 1983.

8. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. Philadelphia, 1972.

9. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38 (3). P. 357-365.

10. Savignon S.J., Sysoyev P. V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). Р. 508-524.

11. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2.

12. Гусева О.И., Токарева Л.В. Формирование учебно-познавательной составляющей иноязычной коммуникативной компетентности // Преподаватель высшей школы в XXI в.: материалы Международной научно-практической интернет-конференции. М., 2011.

13. Ден А. Формирование учебно-познавательной компетенции при обучении чтению на иностранном языке студентов старших курсов языковых вузов (на материале корейского языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2012.

14. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.

15. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителя. М., 2002.

16. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 2-12.

17. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11.

18. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 121-131.

1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 035700 "Lingvistika" (stepen' bakalavr). M., 2010.

2. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii -novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vysshee obrazovanie segodnya. 2003. № 5.

3. Khutorskoy A.V. Klyuchevye kompetentsii. Tekhnologiya konstruirovaniya // Narodnoe obrazovanie. 2003. № 5. S. 55-61.

4. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii -novaya paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovaniya // Eydos: internet-zhurnal. 2006. 5 maya. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/ 0505.htm (data obrashcheniya: 19.09.2014).

5. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.

6. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language

and Communication / ed. by J. Richards, R. Schmidt. L., 1983. P. 2-27.

7. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Boston, 1983.

8. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. Philadelphia, 1972.

9. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38 (3). P. 357-365.

10. Savignon S.J., Sysoyev P. V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). P. 508-524.

11. Bim I.L. Lichnostno-orientirovannyy podkhod -osnovnaya strategiya obnovleniya shkoly // Inos-trannye yazyki v shkole. 2002. № 2.

12. Guseva O.I., Tokareva L.V. Formirovanie uchebno-poznavatel'noy sostavlyayushchey in-oyazychnoy kommunikativnoy kompetentnosti // Prepodavatel' vysshey shkoly v XXI v.: materia-ly Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy in-ternet-konferentsii. M., 2011.

13. Den A. Formirovanie uchebno-poznavatel'noy kompetentsii pri obuchenii chteniyu na inostrannom yazyke studentov starshikh kursov

yazykovykh vuzov (na materiale koreyskogo yazyka): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2012.

14. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' me-todicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M., 2009.

15. Koryakovtseva N.F. Sovremennaya metodika organizatsii samostoyatel'noy raboty izu-chayushchikh inostrannyy yazyk: posobie dlya uchitelya. M., 2002.

16. Sysoev P.V. Individual'naya traektoriya obucheniya: chto eto takoe? // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 3. S. 2-12.

17. Sysoev P.V. Sistema obucheniya inostrannomu yazyku po individual'nym traektoriyam na osnove sovremennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 5. S. 2-11.

18. Sysoev P.V. Obuchenie po individual'noy traek-torii // Yazyk i kul'tura. 2013. № 4 (24). S. 121-131.

Поступила в редакцию 1.10.2014 г.

UDC 811.111

DEVELOPMENT OF STUDENTS' LEARNING AND COGNITIVE COMPETENCE IN THE GOALS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN HIGHER EDUCATION

Sofiya Andreevna DENISOVA, Derzhavin Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: [email protected]

Learning and cognitive competence, on the one hand, is one of the key competencies developed by students in higher vocational education. On the other hand, it is one of the components of the foreign language communicative competence, which, in its turn, is one of the goals of learning a foreign language at different stages of learning. The definition of learning and cognitive competence is provided; the content of learning and cognitive competence within foreign language communicative competence is developed. Analysis of the research enabled the author to propose the following definition of learning and cognitive competence: it is knowledge, skills and abilities to conduct independent cognitive and learning activities in the study of foreign languages and cultures. In structural terms educational and cognitive competence as a component of foreign language communicative competence includes the following components: knowledge of the nature of knowledge and the learning process, individual's peculiarities in a foreign language learning, the specificity of the target language and culture, modern approaches and methods for the study of foreign languages, modern technologies of language training, skills and abilities of goal-setting, formulate achievable result of educational-cognitive activity, plan their independent learning and cognitive activity, choose individual trajectory to achieve educational goals (development of speech skills, language skills formation, studying the culture of the country the language is spoken), identify and select approaches and methods for achieving this goal, select the necessary means to achieve this goal, carry out the selection of learning content, make adjustments to the chosen path of learning and / or the result of learning and cognitive activity, carry out self-assessment of intermediate and final results of its self-learning and cognitive activity on the study of foreign languages and cultures, pursue its reflection on learning and cognitive activity, take into account previous positive and negative experiences in subsequent learning and cognitive activity.

Key words: key competences; learning and cognitive competence; foreign language communicative competence; nomenclature of learning and cognitive skills.