CC BY
53
УДК 81'271:378.124
ББК Ш105.55+Ч448.042 ГСНТИ 16.21.29 Код ВАК 10.02.20
М. С. Бачурка
Алматы, Казахстан
ОЦЕНОЧНЫЕ РЕЧЕВЫЕ АКТЫ В РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
АННОТАЦИЯ. В данной статье рассматриваются оценочные речевые акты позитивной и негативной коннотации в рамках педагогического дискурса. Приводятся результаты ассоциативного эксперимента и опроса на тему «Оценочные речевые акты в речи преподавателей вуза» студентов первого и второго года обучения. Выявляются мотивирующие и демотиви-рующие речевые акты, способствующие и не способствующие дальнейшему результативному обучению.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: речевые акты, речевая деятельность, ассоциативные эксперименты, позитивно-оценочный речевой акт, педагогический дискурс, похвала, одобрение, интенция, преподаватели вузов.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ: Бачурка Мария Сергеевна, старший преподаватель «Языкового Центра» Казахстанско-Немецкого Университета.
Адрес: Казахстан, г. Алматы, ул. Пушкина, 111. E-mail: [email protected].
M. S. Bachurka
Almaty, Kazakhstan
EVALUATIVE SPEECH ACTS IN THE SPEECH OF UNIVERSITY LECTURERS
ABSTRACT. The article deals with evaluative speech acts of positive and negative connotation in pedagogical discourse. It provides results of an associative experiment and questionnaire on the topic «Evaluative speech acts in the speech of university lecturers». The experiment reveals motivating and non-motivating speech acts which either stimulate or discourage further effective education.
KEYWORDS: speech act; speech; associative experiment; positive evaluative speech act; pedagogical discourse; praise; approval; intention; university lecturer.
ABOUT THE AUTHOR: Bachurka Mariya Sergeevna, Senior Lecturer of the «Language Center», German-Kazakh University.
В настоящее время изучение педагогического дискурса является одним из ведущих направлений в исследованиях лингвистов, психологов, педагогов, политологов. Занимаются изучением особенностей его функционирования и маркетологи, имеющие место быть практически в каждом вузе. Посредством анкетирования, постоянных опросов студентов с вопросами о качестве предоставляемых им услуг, о работе и стиле общения преподавателей, маркетологи пытаются выявлять взаимосвязи между, например, привлекательностью образа преподавателя и успеваемостью студентов или руководствуются отзывами студентов о способности преподавателя осуществлять мотивационную деятельность к изучению предмета посредством речевого воздействия. Воздействовать на студентов, то есть мотивировать или демотивировать обучающихся, преподаватель может не только посредством выставления определенного балла или процента за успеваемость, но и своей речью. Сегодня для любого педагога неоценимым становится умение осуществлять речевое воздействие на студента посредством использования оценочных речевых актов, то есть любой преподаватель, так или иначе, хвалит студентов, ругает, делает им замечания в процессе обучения, но важно, чтобы похвала не стала банальной, замыленной, не утратила своей позитивной направленности, а замечания, неодобрение, порицание не превратились в ругань.
Понятие педагогического дискурса включает в себя дискурс письменный и устный. Соответственно и осуществлять оценочное речевое воздействие каждый преподаватель может в рамках любого из вариантов данного дискурса. Оценочные речевые акты, используемые в рамках одной из вышеназванных форм, конструируют свои собственные категориальные и жанровые группы. Жанровые группы устной и письменной оценки. Данные языковые явления имеют сходства и различия. Основным различием является уровень их реализации: устный и письменный. Отличительной чертой является их объем. Оценочные речевые акты устного педаго-
© Бачурка М. С., 2016
гического дискурса являются оптимально сформулированными, небольшими по объему речевыми актами, в то время как оценочные речевые акты письменного дискурса по объему являются формами более крупными. ПОРА (письменные оценочные речевые акты) являются жанрами более формализированными, имеющими свою строгую структуру в целом не допускающую креативности автора. Допущение этой креативности может быть строго продиктованным иллокутивной установкой автора либо будет явным нарушением употребления речевого акта. Устное же употребление оценочных речевых актов, напротив, носит несколько хаотичный креативный характер. Частотность и повсеместность использования позитивных и негативных речевых актов в устном дискурсе приводит к их стереотипизации, в результате чего они воспринимаются как обезличенные формулировки, которые не несут особого перлокутивного эффекта, — ни негативного, ни позитивного — то есть воспринимаются как что-то само собой разумеющееся. Поэтому любое использование оценочного речевого акта должно быть адресным, мотивированным, с элементами, выражающими личную заинтересованность преподавателя в том, что он говорит, дабы показать студенту, что эта похвала или это замечание именно для него и подчеркнуть, что преподаватель тоже испытывает эмоции, сопереживает его неудаче, разделяет его успех.
Мы попытались выявить, насколько манера общения преподавателя оказывает влияние на студентов в процессе обучения, на их желание учиться в целом и изучать данный конкретный предмет. В опросе приняло участие 250 человек — студенты первого и второго года обучения.
Первый этап проведения опроса включал в себя открытый вопрос, а именно, ассоциативный эксперимент. Студентам предлагали записать свои ассоциации со словом/концептом «порицание».
I. Ассоциативный эксперимент.
Какие ассоциации у вас вызывает слово «порицание»?
Были получены следующие ассоциации, которые можно разделить на наиболее часто встречаемые: плохо, вина, осуждение, негатив, несправедливость, стыд, ошибка, провал, наказание, злословить, ругань, грубость, разочарование, страх, обида, печаль, собственное бессилие, укор, неудача, провал, критика;
ассоциации единичные либо редко встречаемые: позор, порезать на части, суд, мелкие острые камни на пляже, злость, хлыст, наставление, мама, толчок вверх в достижении цели, диктатура, урок, занижение оценок, школьная доска,
гнет, детство, насмешка, желание самосовершенствоваться, неудовлетворенность, указательный палец как жест угрозы.
Мы видим, что основная масса обучающихся воспринимает порицание как нечто негативное, обидное, ругательное, вызывающее обиду и злость, ассоциирующееся со стереотипным восприятием урока у школьной доски, то есть быть призванным к ответу в прямом и переносном смыслах. У некоторых студентов порицание, связанное с учебной средой, вызывают ассоциации детство и мама а также стыд и разочарование. Можно интерпретировать следующим образом: у некоторых студентов осталась установка со школы, вспомните, как стыдно было перед мамой за плохую неудовлетворительную оценку, боязнь маминого разочарования — все эти ассоциации родом из школы. Для некоторых студентов, наоборот, детство противопоставляется нынешнему взрослому состоянию студенчества и все страхи и «порицания» остались позади. В то же время мы видим группу обучающихся, для которых порицание — это толчок вверх к достижению цели, желание самосовершенствоваться, мы видим достаточно адекватное и зрелое восприятие «порицания», то есть можно сказать, что в некоторых случаях употребление порицания может быть оправданным и несет положительный перлокутивный эффект, но в своей массе, студенты первых, вторых курсов, не способны воспринимать «порицание» как толчок к позитивным изменениям и считают данный речевой акт болезненным и обидным, использование которого продиктовано диктаторскими замашками преподавателей.
Следующим этапом эксперимента стал опрос, в котором предлагалось ответить на четыре вопроса, связанных с употреблением оценочных речевых актов в речи преподавателя.
II. Опрос.
1. Какой из вариантов порицания вы чаще всего слышали от преподавателя в учебном процессе:
• порицание
• осуждение
• неодобрение
• критика
• выговор
По результатам, наиболее часто употребляемым речевым актом стал речевой акт критики, 50% опрошенных дали такой ответ. На втором месте по частотности использования — неодобре-
ние, 30% опрошенных. Порицание, осуждение и выговор набрали от 5-10%. Можно сделать вывод, что критика, со всей своей разветвленной системой поджанров, является наиболее употребляемым речевым актом негативной коннотации в речи преподавателей вуза, негативная коннотация которого, во многом, достаточно условное понятие, так как одной из основных характеристик данного речевого акта является его конструктивность, то есть, «знаю и объясняю, за что критикую». Собственно, подобный речевой акт, хотя и относится к речевым актам негативной оценки, воспринимается студентами достаточно спокойно, не вызывает резкого негатива подобно речевому акту порицания.
Следующий вопрос ставил своей целью выявление наиболее мотивирующего речевого акта в речи педагогов независимо от их конотационной окраски.
2. Какой из данных речевых актов является для вас наиболее мотивирующим к дальнейшему изучению предмета:
• похвала
• ободрение
• одобрение
• поощрение
• благодарность
• порицание
• выговор
• осуждение
• замечание
• критика
• просьба
• совет
• замечание
• предупреждение
• ирония
*Другое укажите
По результатам было выявлено следующее: наиболее мотивирующими речевыми актами для студентов оказались похвала и совет. Похвала как самый яркий и самый привычный позитивный оценочный речевой акт воспринимается студентами традиционно хорошо. Другое дело, какая это похвала: адресная, конструктивная, искренняя или типизированная, клишированная. Несмотря на некоторую долю «избитости» похвала продолжает быть одним из наиболее мотивирующих речевых актов. Задача
преподавателей не утратить этот инструмент воздействия. Что касается речевого акта «совет», то его можно назвать косвенным, так как он не несет в себе никакой коннотации, но его пер-локутивный эффект предполагает положительное воздействие и проецирует положительные изменения. Кроме того, принято считать, что советы даются друзьями, близкими людьми, людьми, которым вы не безразличны, то есть тактика сближения, уменьшения дистанции также положительно воспринимается студентами в мотивационном плане.
Следующий вопрос был направлен на выявление наименее мотивирующего речевого акта в речи преподавателей вуза.
3. Какой из данных речевых актов является для вас наименее мотивирующим к дальнейшему изучению предмета:
• похвала
• ободрение
• одобрение
• поощрение
• благодарность
• порицание
• выговор
• осуждение
• замечание
• критика
• просьба
• совет
• предупреждение
• ирония
*Другое укажите
По результатам опроса речевой акт осуждение является наименее мотивирующим в восприятии студентов первого и второго годов обучения. Следующая группа речевых актов является менее распространенной относительно речевого акта осуждение, но также достаточно часто упоминаемой: выговор и ирония. Выговор, чаще всего, воспринимается студентами как чтение нотаций педагогом и не вызывает ничего кроме тоски у слушающих. Ирония же очень часто ассоциируется с насмешкой, что тоже часто воспринимается негативно и ведет к отторжению студента от педагога.
Четвертый вопрос опроса был направлен на выявление клишированных негативных высказываний, которые встречаются в речи преподавателей.
4. Выберите наиболее употребляемые негативные высказывания в речи ваших преподавателей (возможно несколько вариантов):
• Балбес!
• Умейте отвечать за свои поступки!
• Не умеете держать свое слово!
• Беспросветно!
• Никакого прогресса!
• Как об стенку!
• У вас ничего не получится.
• Бесполезно что-либо объяснять.
• Пока вас не было, все было хорошо.
*Другое укажите
По результатам опроса мы выявили три самых употребляемых речевых оборота негативной окраски в речи преподавателей по мнению студентов: Как об стенку! Бесполезно что-либо объяснять. Никакого прогресса!
Анализируя данные высказывания по их коннотативной наполненности и по прогнозируемому перлокутивному эффекту, можно сделать вывод о том, что эти высказывания можно причислить к разряду «паразитов» в речи преподавателей вуза.
Таким образом, можно утверждать, что существует прямая связь между речевой оценочной речью педагога на занятии и мотивацией студентов к дальнейшему обучению. Несмотря на коннотативную окраску, речевые акты, как негативные, так и позитивные, при грамотном и уместном их использовании, могут привести к положительному перлокутивному эффекту.
ЛИТЕРАТУРА
Бессонова И. В. Речевые акты похвалы и порицания собеседника в диалогическом дискурсе современного немецкого языка : дис. ... канд. филол. наук. — Тамбов, 2003. 178 с.
Бигунова Н. А. Интеграция положительно-оценочных речевых актов в структуру диалогического дискурса (на материале современного английского языка) // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. — 2013. №4 (41).
Бигунова Н. А. Языковые особенности речевых актов одобрения и похвалы в англоязычном художественном дискурсе [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://slavutajoumal.com.ua/arxiv-noirieriv/slavuta-
vipusk-7-2013/yazykovye-osobennosti-rechevyx-aktov-odobreniya-i-poxvaly-v-апдЬуаЕусИпот-хис^Ьез^еппот-сНзкигзе/
Волынкина С. В. Речевые жанры похвалы и комплимента в бытовой сфере общения и коммуникативной среде телевизионного ТОК-ШОУ : дис. ... канд. филол. наук. — Красноярск, 2009. 230 с.
Горяинова Н. Н. Стратегии и тактики речевого поведения с применением высказываний похвалы и одобрения : автореф. дис. ... канд. филол. наук. — Ставрополь, 2010. 27с.
Дьячкова И.Г. Похвала и порицание как речевые жанры // Вестник Омского университета. — 1998. Вып. 3. С. 55-58.
Дьячкова И. Г. Способы выражения интенционального смысла высказывания в речевых жанрах похвалы и порицания. — Омск,1999. 84 с.
