Оценка педагогической эффективности курсов дистанционного обучения посредством анкетирования слушателе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

педагогика

© Алферова м.А. — 2009

оценка педагогической эффективности курсов дистанционного обучения посредством анкетирования слушателей

М.А. Алферова

(Иркутский государственный институт усовершенствования врачей, ректор — д.м.н., проф. В.В. Шпрах)

Резюме. Педагогическая эффективность дистанционного обучения зависит от многих факторов. Среди них -качество предлагаемых электронных учебных материалов. В статье приведен анализ результатов анкетирования слушателей ИГИУВа, самостоятельно изучавших некоторые темы в электронном виде в программной среде, предназначенной для организации дистанционного обучения.

ключевые слова: курс дистанционного обучения, педагогический эффективность, анкета, анкетирование.

estimation of pedagogical EFFiciENcY oF DisTANcE course TRAiNiNG BY MEANs oF QuEsTioNiNG

M.A. Alferova (Irkutsk State Institute of Physicians' Training, Irkutsk)

Summary. Pedagogical efficiency of remote training depends on many factors. Quality of offered electronic teaching materials is one of them. In the article we result the analysis of questioning of Irkutsk State Doctors Refresher Institute students independently studying some topics in electronic form in the program environment, intended for the organization of remote training is resulted.

Key words: distance training course, pedagogical efficiency, the questionnaire, questioning.

Приказом Минобразования РФ от 18 июня 1997 г. № 1221 «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» выработаны базовые требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Одно из требований к программам — это их ориентированность на современные образовательные технологии:

• в принципах обучения (модульность, обучение «до результата», вариативность сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности слушателей, индивидуализация, обучение с профессиональным подбором претендентов на различные роли и др.);

• в формах и методах обучения (активные методы, дистанционное обучение, дифференцированное обучение, оптимизация обязательных аудиторских занятий);

• в методах контроля и управления образовательным процессом (распределенный контроль по модулям, использование тестирования и рейтингов, корректировка индивидуальных программ по результатам контроля, переход к автоматизированным системам управления, обеспечение профориентации в процессе обучения и т.д.);

• в средствах обучения (компьютерные программы, интегральные и персональные базы данных, многосред-ные средства, тренажеры).

Все представленные в списке и востребованные сегодня образовательные технологии могут быть реализованы через дистанционное обучение [1]. Поэтому Иркутский институт усовершенствования врачей, приступил к первому этапу разработки дистанционного обучения — созданию учебных модулей.

Эта работа послужит началом развития в дальнейшем нескольких больших проектов:

• создания репозитария электронных учебных материалов для самостоятельной работы слушателей;

• организации альтернативных очным циклам учебных курсов с использованием дистанционным технологий;

• разработки моделей непрерывного образования.

Уже на начальном этапе важно определиться с критериями оценки качества и эффективности учебного процесса, организованного в новых технологиях. Система дистанционного обучения — это сложная, многокомпонентная система, имеющая тенденцию к непрерывному изменению и динамическому развитию. Контроль ее

качества основан на оценке показателей обеспечения, организации и проведения учебного процесса в образовательном учреждении. В этой сложной системе можно выделить основные ориентиры качества, которые можно представить как требования к дистанционному курсу [2, 3]:

• содержание, структура и форма учебных материалов должна в первую очередь учитывать оторванность обучаемых не только от преподавателей и сокурсников, но зачастую и от региональных центров с их научными библиотеками. Содержание создаваемых учебных модулей должно быть, в первую очередь, самодостаточно;

• опосредованное управление учебным процессом требует четких инструкций по обучению;

• изучение курса должно носить активный характер. Для этого в состав учебно-методического комплекса включаются контрольные вопросы и задания. Они должны быть составлены так, чтоб выявлять необходимый минимум знаний, полученных при изучении курса. В свою очередь, материалы предлагаемого курса должны содержать ответы на поставленные вопросы;

• «необходимый минимум» учебного материала курса определяется объемом утвержденной программы по аналогичному очному курсу;

• в курсах общего усовершенствования (общеклинические курсы) нужно учесть различный уровень подготовки слушателей;

• курсы тематического усовершенствования также должны учитывать уровень подготовки и содержать самую последнюю информацию в данной предметной области;

• программы дистанционного обучения должны проходить общепринятую процедуру утверждения Методического Совета образовательного учреждения.

Опыт организации и проведения учебного процесса на дистанции в нашем институте еще только накапливается, поэтому можно лишь предварительно оценить педагогическую эффективность дистанционного обучения, исходя из оценки качества предлагаемых электронных учебных модулей, технического оснащения института и той программной среды, посредством которой организуется доступ к учебным ресурсам.

Объективная оценка учебных материалов имеет большое значение. Учебное издание может нанести прямой вред, если в нем будут содержаться ошибки, неточности, неверные утверждения. К тому же, если

учебный материал в издании окажется построенным методически неудачно, то это значительно затруднит его восприятие учащимися, а, возможно, сделает его непонятным для них.

В связи с чем, считаем целесообразным выделить основные критерии качества учебных изданий, к которым относятся:

• соответствие материала содержанию учебной программы курса (при наличии отступлений от учебной программы следует указать, чем они вызваны и целесообразны ли они) и требованиям государственного образовательного стандарта;

• актуальность содержания: соответствует ли уровень изложенного материала современным достижениям науки, техники и культуры;

• полнота и качество примененного дидактического аппарата: насколько точно структурировано содержание; как выделены по тексту ключевые слова (слова, несущие основную смысловую нагрузку); корректно ли использованы термины; насколько грамотно сформулированы определения; точно ли подобраны иллюстрации; методически верно или нет подобраны учебные задания;

• полнота представления элементов справочно-сопроводительного аппарата (с учетом вида издания): предисловие, указатели, прикнижная аннотация (с читательским адресом), библиографические списки, списки сокращений и условных обозначений и др., а также такие элементы текста, как введение, заключение, приложения;

• использование общепринятой терминологии, норм, правил, стандартов обозначений величин и т.п.;

• литературный стиль изложения материала.

Кафедрами института разработано 36 учебных модулей для дистанционного обучения разной временной длительности как в рамках интеграционного проекта создания курса по специальности «Врач общей практики», так и по узким специальным вопросам. Предлагая слушателям самостоятельное изучение материала, представленного в новой непривычной для них форме, каждая кафедра решала свою педагогическую задачу и, конечно, задачу получить объективную оценку своих инновационных разработок. Для этого слушателям после самостоятельной проработки учебного материала в компьютерном классе предлагалось заполнить анкету в традиционном бумажном варианте.

С помощью вопросов «Работали ли Вы на компьютере до настоящего времени?» и «Сложным ли было для Вас изучение материала в предложенной форме (самостоятельно в электронном варианте)?» мы хотели оценить готовность врачей обучаться с помощью Интернет-технологий, использовать компьютеры. Из 66 респондентов 54 (82%) работали прежде на компьютере, из тех 12, кто не имел дело с компьютером, обучение осложнилось для четверых. На «сложность» изучения

влияют и другие факторы, например, качество представления учебных материалов. На вопрос «Удачно ли на Ваш взгляд представлен материал по изучаемым темам?» отрицательный ответ дал только один респондент, у 20 были небольшие замечания по некоторым темам (каждый из слушателей изучал по предложенной форме несколько тем). Они внесли свои замечания, воспользовавшись открытой формой вопроса «Если у Вас есть замечания по представлению материала? Укажите, пожалуйста:____».

По отдельным темам как невозможным для самостоятельного изучения было сделано респондентами 38 отметок. При этом же всего 2 человека ответили отрицательно на вопрос анкеты «Считаете ли Вы, что предложенная форма обучения перспективна и приемлема в системе повышения квалификации?» и 3 слушателя отрицали качество обучения по предложенной форме. Качество обучения предлагалось оценить в сравнении, ответив на вопрос «Как на Ваш взгляд, повышается ли качество усвоения предложенного материала с использованием новых технологий обучения по сравнению с традиционным, аудиторным занятием?».

Неожиданно высокий результат мы получили на вопрос «Материал, предложенный для изучения, доставляется средствами Интернета. Есть ли у Вас лично возможность в какой-то части изучать материал курса вне стен института (есть ли доступ к Интернету)?». Положительно ответили 39 респондентов, что составляет 59% от всех участников анкетирования (данные по России: в среднем 20% населения имеют доступ к Интернету).

Перед слушателями ставился вопрос «Есть ли у Вас необходимость в сокращении длительности обучения за счет самостоятельной проработки учебного материала через Интернет?». Проанализировав ответы и сопоставив их с другими в анкете, мы поняли, что вопрос требует более глубокого анализа и большего раскрытия (анализа места прохождения учебных занятий, длительности, с отрывом или без отрыва от работы).

В целом же проведенное анкетирование позволяет сделать выводы о том, что обучение через Интернет-технологии страшит не многих, и специальных, глубоких знаний компьютера не требует (хотя они и не помешают); постоянные ссылки на то, что наши слушатели не имеют компьютеров и доступа в Интернет, это лишь наше нежелание использовать эти технологии (если учесть помимо возможностей наших слушателей сегодня еще перспективы и темпы развития информационных технологий); качество дистанционного обучения может быть ничуть не ниже качества традиционного обучение, оно лишь выдвигает более высокие требования к дидактическому оснащению учебных материалов.

Таким образом, отзывы о новациях в образовательном процессе и пожелания слушателей их развивать говорят о том, что надо уже перейти к действиям и альтернативно с традиционными формами предлагать обучение с использованием дистанционных технологий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Микитенко Д.А., Калягин А.Н. Обучающие информационные технологии в дистанционном медицинском образовании. // Украинский журнал телемедицины и медицинской телематики. — 2005. — Т. 3, № 2. — С. 184-189.

2. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежури-на М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна. — М.: Камерон, 2004. — 216 с.

3. Сафонцев С.А. Обеспечение объективности результатов педагогического анкетирования // Педагогическая диагностика. — 2003. — № 1. — С. 76-83.

Адрес для переписки: 664079, Иркутск, м/р Юбилейный, 100, ИГИУВ, Алферова Марина Алексеевна — доцент, руководитель отдела технологий обучения ИГИУВа