CC BY
29
УДК 159.922.62+159.923+159.9:378
А.Ю. Маленова Омский государственный университет имени Ф.М. Достоевского
ОЦЕНКА НОРМАТИВНЫХ УЧЕБНЫХ СТРЕССОРОВ СУБЪЕКТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗНОГО ВОЗРАСТА
В статье приведены результаты исследования возрастных особенностей оценки ситуации экзаменационной аттестации. Интересы сосредоточены на конкретных группах обучающихся - студентах юношеского и зрелого возраста. Основными подходами к анализу проблемы являются когнитивный и ресурсный. Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ (№12-16-55008). Ключевые слова: копинг-поведение, когнитивный подход, нормативные стрессоры, экзаменационная ситуация, оценка, ресурсы, студенты зрелого и юношеского возраста.
В современной психологии проблема копинг-поведения трактуется по-разному, определяя несколько основных подходов к объяснению взаимоотношений личности и воздействий среды, превосходящих возможности человека, проверяющих его готовность действовать в обстоятельствах, угрожающих его физическому и психологическому благополучию. Первый подход, личностный, личностно ориентированный, или диспозиционный, берет за основу постоянство ситуации, а успешность ее преодоления детерминируется особенностями личности. Второй - проблемно ориентированный, или ситуационный, напротив, устанавливает зависимость характера влияния различных типов стрессоров на выбор способа их преодоления личностью. Однако существует и третья точка зрения, объясняющая зависимость процесса преодоления как от требований среды, так и от личности. Речь идет о так называемом когнитивном подходе, существенно дополняющем и в какой-то степени объединяющем личностно и проблемно ориентированные трактовки преодоления стресса. Данный подход может также обозначаться как «интраиндивидуальный» [8; 16] или «интегративный» [14]. Основное положение данного подхода гласит, что актуализация потребности в преодолении определятся отношением человека к ситуации как значимой и требующей соответствующих форм активности [1]. Данное положение трудно отрицать, оно так или иначе находит отражение в теоретических построениях большинства авторов. Так, «когнитивная оценка» выступает центральным понятием в работах Р. Лазаруса и С. Фолкман [9; 17]. В концепции Т.А. Уиллса и С. Шиффмана, которые выделяют три стадии копинг-процесса: предупреждающую (деятельность помогает человеку подготовиться к преодолению надвигающихся затруднений), собственно совладания (непосредственное осуществление когнитивных и поведенческих усилий для решения конкретных задач) и восстанавливающую (анализ последствий критического события, ограничение размера ущерба, возвращение в прежнее нормальное состояние) [цит. по 12], оценка сопровождает все этапы совладания. Тогда как В.А. Бодров, поддерживая идею процессуальности копинга, выделяет отдельно стадию оценки «на входе» - предварительный анализ ситуации и возможностей (сопоставление информации о них, подготовка и выбор адекватных стратегий поведения на основе информации) и «на выходе» - стадия оценки результата или переоценки (в случае необходимости) стрессогенности события. Исходя из чего, автор предлагает рассматривать процесс преодоления стресса как «психологическую систему деятельности человека по оценке стрессовой ситуации и собственных ресурсов, выбору и реализации стратегий поведения и действий, контроля за эффектом преодоления и, при необходимости, его коррекции» [2, с. 113]. Важность когнитивной оценки ситуации закрепляется и на уровне других определений копинга, в том числе наиболее цитируемых - «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы»
[17, с. 210] или «индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями» [13, с. 21].
Таким образом, независимо от тяготения авторов определять локализацию причин сов-ладающей активности либо в самой личности, либо за ее пределами невозможно в контексте копинга проигнорировать изучение особенностей оценки человеком условий жизнедеятельности, его отношения к событиям и обстоятельствам жизни.
Руководствуясь данным положением, мы направили исследовательские замыслы на установление связи между оценкой ситуации, характером воздействий и возрастом субъекта совладания. Особый интерес для нас представляют нормативные стрессогенные воздействия, включенные в качестве обязательных в процесс организации и реализации конкретных видов человеческой активности. Примером таких стрессоров в частности выступают разнообразные ситуации аттестации, как в профессиональной, так и учебной деятельности. Наиболее «удобной» в эмпирическом плане - типичной, многократно воспроизводимой, доступной для изучения для нас является ситуация экзамена, одновременно выступающая моделью других ситуаций оценивания [5; 6; 10; 11], что значительно расширяет возможность проекции полученных результатов на схожие события. Основная гипотеза, выдвинутая в процессе наблюдения за субъектами образования, сводилась к предположению, что опыт прохождения процедур аттестации и столкновения с разнообразными стрессорами в целом способен оказать влияние на оценку предстоящего экзаменационного взаимодействия. В связи с этим ситуационный профиль у студентов разного возраста будет существенно отличаться, что потенциально скажется на выборе способов совладания с источником стресса. Требование проверки данной гипотезы, несмотря на ее логичность, нам кажется целесообразным в связи с увеличением «возрастного» контингента обучающихся, в частности за счет лиц, получающих образование в заочной или очно-заочной формах, с одной стороны. С другой - непредсказуемостью поведения данной группы студентов, демонстрирующих как зрелые эмоциональные реакции при проведении экзаменационной аттестации, так и неадекватные ситуации, что, вероятно, вызвано нетипичностью роли «студента», «ученика» для взрослого человека, имеющего определенный социальный статус. Дополнительным фактором исследования выступило образование, получаемое студентами: мы предположили, что лица, обучающиеся на факультете психологии, имеют более высокий уровень рефлексивных способностей, а также в процессе учебно-профессиональной подготовки должны повышать уровень толерантности в отношении нормативных стрессогенных воздействий, в частности экзаменационного типа.
Определившись с выборкой, нужно было решить еще одну задачу - выбрать адекватный методический инструментарий для выявления особенностей когнитивной оценки интересующей ситуации. Однако в данном случае мы столкнулись с достаточно серьезной проблемой - отсутствием альтернативных способов изучения субъективной репрезентации ситуаций в сознании субъекта. Нас не удовлетворяли методики, предлагающие списки событии для оценки степени их «неприятности» или стрессогенности для личности, поскольку были необходимы списки признаков самих этих ситуаций, которые легко можно было спроецировать на любое взаимодействие со средой с целью определения ситуационного профиля (специфики восприятия) данного воздействия.
Для составления необходимого списка автор обратился к трудам отечественных и зарубежных ученых, в которых присутствовало описание критериев для оценки трудных жизненных ситуаций. В общей сложности в рассмотрении оказалось более 30 дескрипторов, описывающих взаимодействие личности со стрессогенной средой. Далее следовало выбрать форму для предъявления этого списка характеристик испытуемым с целью определения конструктов, наиболее точно позволяющих оценить в данном случае ситуацию экзаменационной аттестации. Подходящим для решения поставленной задачи оказался метод шкальных измерений, объединяющий вербальные и графические способы фиксации данных [15]. Испытуемым предлагался набор биполярных суждений в форме прилагательных о наличии или сте-
пени выраженности изучаемого признака при оценке ситуации экзамена. Моделью для проведения процедуры шкалирования выступил семантический дифференциал, предложенный в свое время Ч. Осгудом. Данный метод в оригинале предназначался для определения различий в интерпретации людьми различных понятий (символов, объектов и пр.), выявления уникальных значений или смыслов последних как результата жизненного опыта испытуемых [18]. Вслед за автором мы также предлагали опрашиваемым семибалльную шкалу от «-3» до «+3» для выяснения эмоционального отношения личности к аттестации, которая при обработке данных была переведена в шкалу положительных оценок от 1 до 7 баллов.
После ряда предварительных замеров пилотажного характера было оставлена 21 шкала, которая при дальнейших исследованиях была уменьшена еще на 4 параметра. Таким образом, итоговый вариант составили признаки, предложенные в работах Л.А. Китаева-Смыка, Л.Ф. Бурлачука, Н.Б. Михайловой и Л.И. Дементий [3; 4; 7], что позволило создать 17 рабочих шкал для оценки субъективной репрезентации ситуации экзамена в сознании субъекта по следующим критериям:
• опасность;
• сложность;
• новизна;
• значимость;
• содействие самореализации;
• изменчивость;
• неприятность;
• неожиданность, внезапность;
• продолжительность;
• трудность;
• контролируемость;
• прогнозируемость;
• стандартность, типичность;
• степень риска;
• лидерство;
• вариативность;
• определенность.
Данный список шкал с соответствующей инструкцией был предложен студентам факультета психологии Омского государственного университета имени Ф.М. Достоевского, представляющим две возрастные группы - юность (60 человек от 17 до 19 лет) и взрослость (58 человек от 25 до 40 лет).
В результате обработки данных мы получили ситуационные профили с учетом возраста опрашиваемых, имеющие как сходства, так и отличия. Некоторые шкалы вызывали однозначную реакцию испытуемых, что позволяет выделять признаки ситуации экзаменационной аттестации универсального или инвариантного характера. К числу таковых, например, относятся определения ситуации как значимой, известной, относительно трудной, сложной и неприятной, способствующей самореализации, ожидаемой, стандартной, прогнозируемой и определенной. Другими словами, несмотря на негативные переживания, сопровождающие процесс подготовки и саму процедуру экзаменовки, они не достигают максимальных значений, по всей видимости, уступая другим жизненным событиям, имеющим более мощную окраску негативного характера (см. таблицу).
В целом по большинству шкал данные локализуются в области средних значений (от -1 до +1 или от 3 баллов до 5). Исключения составляют лишь несколько критериев, данные по которым независимо от возраста обучающихся сосредоточены исключительно в области высоких положительных оценок, что свидетельствует о том, что в сознании студентов ситуация
экзамена представлена как известная, значимая, способствующая самореализации, ожидаемая, определенная и типичная.
Возрастные особенности оценки студентами ситуации экзаменационной аттестации _(ср. значения, баллы)__
№ Шкала оценки Возраст Ср. балл
Юность (К = 60) Взрослость (К = 58)
1 Опасная / неопасная 4,25 4,87 4,56
2 Сложная / простая 3,18 3,17 3,18
3 Новая / известная 5,16 5,66 5,41
4 Незначимая / значимая 6,36 6,53 6,45
5 Препятствует / способствует самореализации 5,63 5,91 5,77
6 Изменчивая / стабильная 4,50 3,74 4,12
7 Неприятная / приятная 3,30 3,68 3,49
8 Неожиданная, внезапная / ожидаемая 6,12 5,32 5,72
9 Продолжительная / непродолжительная 4,00 4,01 4,01
10 Трудная / легкая 3,23 3,37 3,30
11 Неконтролируемая / контролируемая 4,90 4,91 4,91
12 Непрогнозируемая / прогнозируемая 5,13 5,21 5,17
13 Нестандартная, нетипичная / стандартная, типичная 5,34 5,45 5,40
14 Наличие / отсутствие риска 3,43 3,63 3,53
15 Лидерство другого / личное лидерство 4,64 4,16 4,40
16 Однозначная / вариативная (возможность выбора отсутствует / присутствует) 4,45 3,88 4,16
17 Неопределенная / определенная 4,91 5,63 5,27
Примечание. Шкала оценки включает диапазон от 1 до 7 баллов.
Возвращаясь к интересующему нас вопросу о наличии возрастных особенностей оценки студентами ситуации экзаменационной аттестации, можно отметить, что указанные позитивные тенденции с возрастом усиливаются - ситуация воспринимается как значимая, важная в плане обозначения собственной индивидуальности и способствующая росту. Это, возможно, обусловлено тем, что знакомство с данной процедурой, ее определенность, прогно-зируемость и типичность на фоне жизненного опыта, в том числе стрессогенного характера, заметно снижают степень опасности и риска последствий экзамена для личности.
На уровне статистически подтвержденных различий можно говорить о следующих особенностях оценки ситуации экзамена юношами и взрослыми людьми. Большинство студентов зрелого возраста воспринимают ситуацию аттестации как объективно заданную, определенную (66,7% опрошенных против 41,1%: ф*эмп. = 1,32 при р = 0,09), безопасную (45,8% опрошенных против 30,4%: ф*ЭМп. = 1,32 при р = 0,09), с меньшей степенью риска (17,6% опрошенных против 10,7%: ф*эмп. = 1,1 при р = 0,1) и даже приятную (20,6% опрошенных против 10,7%: ф*эмп. = 1,28 при р = 0,1). Кроме этого, студенты этой возрастной группы рассматривают ситуацию экзамена как взаимодействие, полагая, что преподаватель также способен оказать влияние на итоговый продукт, в определенной степени являясь лидером ситуации (так думают 25% опрошенных против 7,1% юношей: ф*ЭМп. = 1,87 при р = 0,03). Что касается последнего, то видимо богатый опыт отношений с людьми, имеющими более высокий статус (а в данной ситуации преподавателя можно причислить к этой группе), подсказывает, что нужно не только считаться с мнением последних, но и прислушиваться к нему , выделяя ориентиры для адекватной самооценки. При этом объективно более трудна ситуация экзамена для юношей (35,7%) опрошенных против 20,8% ф*эмп. = 1,8 при р = 0,03).
Подводя итог обсуждению полученных результатов, на наш взгляд, можно констатировать, что образ экзамена с возрастом становится более позитивным, и его исключительно вредоносная для личности трактовка ослабевает. В свою очередь, такое отношение к экзаме-
национному стрессу имеет мощный потенциал, позволяющий в дальнейшем работать в направлении повышения эффективности совладающей активности личности при столкновении с трудными жизненными ситуациями нормативного типа. Важный признак последних - обязательность и даже необходимость при осуществлении определенных видов деятельности. Следовательно, если их исключение невозможно и, более того, способно разрушить саму деятельность, но при этом их присутствие не очень приятно для личности, то именно переоценка, переинтерпретация значения нормативных стрессоров способна если не нивелировать негативную реакцию, то, во всяком случае, сделать ее более нейтральной. При этом допускается даже формирование положительного отношения к стрессовым воздействиям такого рода как к естественным, многократно воспроизводимым моделям выработки и закрепления продуктивных копинг-стратегий.
Библиографический список
1. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса. Ч. l. «COPING STRESS» и теоретические подходы к его изучению / ВА. Бодров II Психологический журнал. - Т. 2l. - 2GG6. - № l. - С. 122-133.
2. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса. Ч. 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса / ВА. Бодров II Психологический журнал. - Т. 2l. - 2GG6. - № 2. - С. 113-123.
3. Бурлачук, Л.Ф. К психологической теории ситуации / Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Mихайлова II Психологический журнал. - Т. 23. - 2GG2. - № l. - С. 5-lS.
4. Дементий, Л.И. Ответственность как ресурс личности i монография / Л.И. Дементий. - M. i Информ-Знание, 2005. - 1SS с.
5. Дементий, Л.И. Психологические особенности ситуаций оценивания (на примере ситуации экзамена) / Л.И. Дементий, A.:. Mаленова II Вестник университета. Серия «Психология». - 2GG6. - № l. - С. 4-l4.
6. Дементий, Л.И. Ситуации оценивания в контексте жизнедеятельности личности / Л.И. Дементий, A.:. Mаленова II Личность. Культура. Общество. - Т. 9. - 2GG1. - № 1 (35). - С. 331-341.
I. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / ЛА. Китаев-Смык. - M. i Наука, 19S3. - 36S с.
S. Куфтяк, Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей i дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Куфтяк. - Кострома i КГУ им. НА. Некрасова, 2003. - 231 с.
9. Лазарус, Р. Об оцен^ коротко и в деталях / Р. Лазарус II Психология мотивации и эмоций I под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и M3. Фаликман. - M. i ЧеРо, 2002. - С. 22S-231.
lG. Маленова, А.Ю. Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена) i автореф. дис. ... канд. психол. наук / A.:. Mаленова. - Краснодар i Изд-во Ом. гос. ун-та, 2007. - 24 с.
II. Маленова, А.Ю. Экзамен как модель формирования копинг-поведения личности в ситуациях оценивания / A.:. Mаленова // Mатериалы междунар. науч.-практич. конф. «Социальная психология в образование проблемы и перспективы». - Ч. l. - Саратов, 2007. - 29S с.
12. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями / К. Mуздыбаев II Журнал социологии и социальной антропологии. - l99S. - № 2. - Т. l. - С. 100-lll.
13. Нартова-Бочавер, С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности / С.К. Нартова-Бочавер II Психологический журнал. - Т. lS. - l991. - № 5. - С. 20-3G.
14. Подобина, О.Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери i дис. ... канд. психол. наук / О.Б. Подобина. - Кострома, 2005. - 211 с.
15. Бурлачук, Л.Ф.Словарь-справочник по психологической диагностике I Л.Ф. Бурлачук, CM. Mоро-зов. - Киев i Наук. Думка, 19S9. - 200 с.
^ Хазова, С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников / СА. Хазова II Психологический журнал. - Т. 25. - 2GG4. - № 5. - С. 59-б9.
ll. Lazarus, R. W. The Concept of Coping / R.W. Lazarus, S. Folkman // Stress and Coping; an anthology. -N.Y. i Columbia University Press, l99l. - P. 1S9-2G6.
lS. Osgood, Ch.E. The Measurement of Meaning / Ch.E. Osgood, G.E. Susi, P.H. Tannenbaum. - Urbana i Univ. Ill. Press, 1951. - 314 p.
© Mаленова A.:., 2012
Автор статьи - Арина Юрьевна Маленова, кандидат психологических наук, доцент, Омский государственный университет им. ФМ. Достоевского, e-maili malyonova@mail.ru.
Рецензент - Л.И. Дементий, доктор психологических наук, профессор, Омский государственный университет им. ФМ. Достоевского.
