CC BY
15Оценка мультилингвального подхода в контексте международных образовательных программ на английском языке
Баранова Татьяна Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого E-mail: baranova_ta@spbstu.ru
Кобичева Александра Максимовна,
кандидат экономических наук, старший преподаватель, ФГАОУ Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого E-mail: kobicheva92@gmail.com
Токарева Елена Юрьевна,
старший преподаватель, ФГАОУ Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого E-mail: tokareva.euy@gmail.com
В настоящее время университеты активно реализуют международные образовательные программы на английском языке. Студенты разных национальностей объединяются в группы и изучают как профессиональные дисциплины, так и иностранные языки. В данном исследовании мы рассматриваем возможность использования мультилингвального подхода в контексте реализации международных образовательных программ. В исследовании приняли участие студенты 3 курса, обучающиеся по международной образовательной программе на английском языке «Международный бизнес». Предложена модель реализации мультилингвального подхода к изучению профессиональных дисциплин методом EMI. Цель статьи - оценить эффективность мультилингвального подхода с точки зрения студентов и преподавателей, а также определить влияние такой модели на результаты обучения студентов по профессиональной дисциплине. Для нашего исследования мы использовали качественные и количественные данные: тестирование по профессиональным дисциплинам («Международный маркетинг» и «международный менеджмент» на английском языке) в конце курса, опрос студентов и интервью с преподавателями об эффективности предложенной модели обучения. В эксперименте участвовали две группы (экспериментальная и контрольная) студентов (N = 23 и N = 25). Студенты экспериментальной группы показали более высокие результаты в изучении профессиональной дисциплины. По результатам опроса студенты отметили многоязычный подход как эффективный и прогрессивный. Преподаватели отмечают повышение интереса учащихся к учебному процессу. Эксперимент подтвердил эффективность мультилингвального подхода в контексте международных образовательных программ на английском языке.
Ключевые слова: многоязычный подход, результаты обучения, иностранные языки, EMI.
о с
U со
Введение
В русле интернационализации высшего образования все большее значение приобретают разработка и реализация международных образовательных программ с поликультурной направленностью. Эти программы создаются высшими учебными заведениями различных стран на основе двусторонних и многосторонних соглашений, либо в составе проектных консорциумов. Основными целями этих программ являются создание совместных образовательных продуктов, расширение академической мобильности преподавателей и студентов, повышение качества высшего образования, а также повышение конкурентоспособности вузов-партнеров на международном рынке научно-образовательных услуг.
Совместные международные образовательные программы в самом общем виде можно охарактеризовать как образовательные программы, реализуемые в двух и более странах двумя и более университетами на основе совместно разработанных учебных планов. Такие программы «могут представлять самые разнообразные схемы академической подготовки, начиная с реализации отдельных учебных модулей по иностранному языку в рамках определенной совместной программы, заканчивая программами, предусматривающими получение дипломов двух вузов» [1, с. 264]. Эти программы реализуются на различных уровнях высшего образования - на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
Весьма перспективным направлением интернационализации высшего образования и международной деятельности российских вузов является реализация межвузовских образовательных международных программ с выдачей дипломов двух государств.
Данные программы обладают значительным педагогическим потенциалом, так как позволяют участвующим в них студентам значительно расширить спектр приобретаемых компетенций за счет погружения в иноязычную среду, постижения особенностей общей, профессиональной и образовательной культуры, а также академических традиций партнера университета. В арсенале средств интернационализации высшего образования разработаны различные инструменты для сравнения образовательных достижений студентов из разных стран, сближения национальных систем образования, проведения итоговых аттестационных процедур и выдачи документов, легализующих образовательные результаты совместных межвузовских программ. Наиболее известными инстру-
ментами легализации таких результатов являются, во-первых, выдача совместной степени или сертификата о высшем образовании с единым европейским приложением (diploma application), а, во-вторых, выдача двух дипломов, подтверждающих получение высшего образования в различных странах в соответствии с их действующими нормативными документами и образовательными стандартами [2].
Международные образовательные программы на английском языке позволяют объединять студентов со всего мира, в результате чего формируются мультилингвальные группы студентов. Чаще всего обучение строится на методах EMI (английский язык как средство обучения), в результате чего студенты и преподаватель используют только один язык - английский. Все большее число стран мира, включая Европу [3-5] и Азию [6-9], реализуют инициативы по изучению языков в школах и университетах для поощрения мультилингвизма и позитивного многокультурного отношения среди молодого поколения. Есть много причин для поощрения мультилингвизма. Для человека мультилингвизм может обеспечить лучшие перспективы трудоустройства, более широкий круг друзей и знакомых и даже привести к терапевтическим и неврологическим преимуществам [10]. Для страны мультилингвальное население может укрепить ее международную репутацию, помогая ей наладить многогранные партнерские отношения с другими странами и повысить ее конкурентоспособность в мировой торговле. В Норвегии, например, в школьной программе иностранных языков говорится, что нам необходимо общаться на нескольких языках в глобализованном мире и что формальное и неформальное общение на местном, национальном и международном уровнях требует языковых навыков и знания других культур и образов жизни [11]. В Объединенных Арабских Эмиратах правительство, стремясь удовлетворить растущий спрос на мультилингвальных людей в глобализованном мире, внедрило в некоторых государственных школах двойную среду обучения на арабском и английском языках, при этом учащиеся имеют возможность изучать несколько иностранных языков в многочисленных частных школах страны [6, 12]. В Центральной Азии правительства России, Казахстана и Узбекистана стремились продвигать мультилингвизм и позитивное многокультурное отношение среди своего населения путем реализации политики среднего и высшего образования, требующей от учащихся изучения как минимум трех языков [8, 13].
Литературный обзор
Хотя мультилингвизм имеет несколько определений [14], в данном исследовании оно определяется как знание и использование человеком более чем одного отдельного языка (т.е. национального или официального языка). Это определение точно отражает концепцию мультилингвизма, продвигаемую
различными правительствами посредством инициатив по изучению языков в школах и университетах по всему миру [5, 7], включая Россию, Казахстан и Узбекистан [8, 15]. Как уже упоминалось, в большинстве исследований изучалось, как мультилингвизм помогает учащимся более эффективно изучать новые языки [16, 27]. Однако мультилингвизм может быть использован и при обучении профессионально значимым дисциплинам.
Некоторые исследования свидетельствуют о том, что языковое разнообразие учащихся часто воспринимается учителями как вызов, который учащиеся должны преодолеть для достижения своих образовательных целей [18-20]. Даже когда учителя положительно относятся к языковому разнообразию учащихся, они не всегда готовы воспринимать языки учащихся как ресурс для их обучения [21]. Растущий объем литературы о преимуществах расширенной языковой практики для студентов и противоречивое сохранение одноязычного обучения во многих учебных заведениях создает необходимость в поиске путей постепенного перехода к более широкому использованию мультилингвизма.
В то же время исследования мультилингвизма как педагогического ресурса в некоторых странах немногочисленны. Например, исследование в Норвегии было сосредоточено на убеждениях и практиках учителей в отношении мультилингвизма в школах [22], что дало лишь частичное указание на использование ими мультилингвальной образовательной практики. Что интересно для нашего исследования, так это то, что в Норвегии в 2019 году вступила в силу новая национальная учебная программа по английскому языку, которая способствует мультилингвизму в преподавании и изучении языка [23]. В обновленной учебной программе теперь подчеркивается актуальность и ценность мультилингвизма [23]. Результаты обучения новой учебной программы также подчеркивают развитие языковой осведомленности о разных языках и использование языков, на которых говорят учащиеся, для поиска сходства на разных языковых уровнях, от лексики и выражений до более сложных языковых сходств и различий. [23].
Кроме того, поскольку от мультилингвальных пользователей ожидается использование разных языков в разных ситуациях для разных целей, у них может возникнуть потребность в использовании всех компонентов коммуникативной компетенции, однако нередко наблюдается асимметричное развитие этих компонентов, так, обязательно развивать все компетенции в каждом из этих языков на одном уровне [24]. Поэтому для успешного изучения иностранного языка необходимо умение правильно выбирать и использовать коммуникативные стратегии из языкового репертуара [25]. Соответствующие стратегии изучения языка - это инструменты, которые, как считается, побуждают учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение и ведут к улучшению владения языком и большей уверенности в себе [25].
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Однако несмотря на то, что некоторые страны ввели инициативы по изучению языков в школах и университетах для поощрения мультилингвизма и позитивного многокультурного отношения среди своего населения, в наших знаниях о том, как учащиеся и учителя отреагировали на эти инициативы, в том числе о том, как это обучение влияет на результаты обучения, остается несколько пробелов. Во-первых, большая часть исследований по продвижению многоязычия ориентирована на европейский контекст [26], в то время как количество исследований в других регионах мира меньше [27]. И хотя исследования показывают, что учащиеся склонны рассматривать мультилингвизм как преимущество [6, 28, 28], они редко вникают в конкретные преимущества (например, социальные, профессиональные и т.д.), которые учащиеся связывают со знанием нескольких языков. Во-вторых, в большинстве исследований рассматривалось, как мультилингвизм может улучшить способность учащихся к изучению дополнительных языков [16, 29], не обращая внимания на то, как оно может повлиять на их отношение к образовательному процессу, а также мало внимания уделялось изучению мнения учителей. В-третьих, многие исследования, как правило, являются одноязычными проектами, в основном сосредоточенными на изучении английского языка, даже если студенты изучают один или несколько языков наряду с английским в рамках государственных инициатив по продвижению мультилингвизма [12, 26, 30]. Результатов указанных исследований недостаточно, чтобы сделать правильный вывод об опыте изучения языка студентами, участвующими в таких инициативах, и их отношении к многоязычию.
Материалы и методы
В нашем исследовании принимают участие студенты третьего курса (в возрасте от 21 до 22 лет) международной образовательной программы «Международный бизнес» Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (табл. 1). Эта программа предназначена для подготовки бакалавров. Целью программы является подготовка высококомпетентных бакалавров менеджмента к эффективной профессиональной деятельности в сфере международного бизнеса, а также развитие у студентов личностных качеств, необходимых для организации и развития собственного бизнеса или для выполнения управленческих функций в международных компаниях, осуществляющих вне трансграничных операций. Язык программы английский. Все дисциплины программы реализуются на английском языке. Таким образом, методика EMI широко используется на занятиях в рамса ках этой программы. Вузами-партнерами являются ££ университеты Финляндии - Saimaa UAS и Seinäjoki g UAS. Ежегодно финские университеты-партнеры ~ Saimaa UAS и Seinäjoki UAS предоставляют воз-z можность получить второе высшее образование
для студентов этой программы. На данный момент на программе обучаются студенты из 27 стран мира. Программа требует изучения 2-х иностранных языков (английский - первый иностранный язык, испанский - второй).
Таблица 1. Демографический профиль студентов (N=107).
Демографические переменные Число Процент
Пол Мужской 43 40.18
Женский 65 59,82
На рисунке 1 представлена модель обучения студентов бакалавриата кафедры международного бизнеса по дисциплинам «Международный маркетинг» и «Международный менеджмент», преподаваемых на английском языке.
Рис. 1. Модель обучения по дисциплинам
«Международный маркетинг» и «Международный менеджмент»
Первый этап работы заключается в самостоятельной работе студентов с новым теоретическим материалом по теме. Учащимся необходимо выучить новую лексику и, при необходимости, перевести ее на родной язык перед занятием в классе («перевернутый класс»).
На занятиях (2-й этап) учащимся предлагаются различные задания для отработки ранее изученного материала. В ходе урока студенты обсуждают всю теоретическую информацию, в том числе профессиональную терминологию на английском языке, непонятную при самостоятельном изучении (очное занятие), составляют определения к основным экономическим терминам по теме.
Основа 3-го этапа - командная работа. Студентам предлагается самостоятельно изучить теоретический материал кейса. Необходимо разделить группу на 3-4 небольшие подгруппы студентов по родному языку, каждая из которых изучает предложенный раздел из теоретического материала. Затем, во время занятия в классе, учащиеся обсуждают с другими группами материал, который они изучили на английском языке. В конце каждого блока теоретического материала представлены вопросы для размышления и анализа (например, через двадцать лет мы увидим появ-
ление огромного глобального рынка стандартизированных потребительских товаров. Согласны ли вы с этим утверждением? Обоснуйте свой ответ.). Всей группе предлагается коллективно ответить на поставленные вопросы (работа в команде).
Заключительный 4-й этап состоит из проектной работы. Каждая тема заканчивается заключительным заданием (кейсом). Студентам предлагается задание в формате кейса с вопросами (например, кейс о кадровой политике компании Lenovo). Задание представлено в виде текста на английском языке, описывающего проблемную ситуацию в бизнесе. К тексту прилагаются вопросы для решения проблемы. После изучения кейса студенты готовят презентацию либо в своих командах, либо индивидуально на английском языке о предлагаемом решении проблемы и отвечают на вопросы (проектный класс). При решении кейс-задач учащиеся учитывают культурный аспект своей страны. Работая в интеркультурной команде, с учетом мультилингвизма, студенты ищут решение, учитывая культурные особенности друг друга и изучая дополнительную информацию на родном языке.
Поскольку целью исследования была оценка эффективности мультилингвального подхода с точки зрения студентов и преподавателей, в первую очередь мы сравнили результаты тестирования по профессиональным дисциплинам в контрольной и экспериментальной группах. Это дает нам возможность выявить, оказывает ли предлагаемый образовательный подход положительное, нейтральное или отрицательное влияние на результаты учащихся. Во-вторых, мы провели онлайн-опрос, чтобы выявить влияние мультилингвально-го подхода на мультилингвальные и поликультурные компетенции студентов, мотивацию, удовлетворенность и общую эффективность курса. Всего опрос состоял из 12 утверждений (табл. 2), которые оценивались по следующим шкалам: 1-полно-стью не согласен, 2 - не согласен, 3 - не уверен, 4 - согласен и 5 - полностью согласен. В-третьих, мы взяли интервью у преподавателя курсов профессиональных дисциплин. Это было полуструктурированное интервью с 3 основными вопросами:
• Каково ваше общее впечатление от мульти-лингвального обучения по вашей дисциплине?
• Считаете ли вы, что мультилингвальный подход эффективен для изучения профессиональных
дисциплин у студентов международной образовательной программы?
• Как использование мультилингвального подхода в обучении многонациональной группы влияет на мотивацию студентов?
Таблица 2. Элементы исследования.
Мультилингвизм Я могу общаться с иностранцами, используя весь свой языковой репертуар
Я могу переключаться с одного языка на другой в процессе общения
Мультикультура-лизм Я могу общаться с людьми из разных культур
Я могу общаться с культурно разными людьми, быть терпимым к ним
Удовлетворение Я достаточно доволен этим курсом, чтобы рекомендовать его другим.
Мое понимание улучшилось по сравнению с аналогичными курсами, которые я изучал раньше.
Я доволен качеством взаимодействия всех вовлеченных сторон.
Мотивация У меня есть желание продолжить обучение по данной образовательной программе
Мое отношение к области обучения положительное
Я уверен, что полученные знания помогут мне в будущем
Эффективность Текущая модель обучения может дать моим академическим достижениям больше преимуществ, чем недостатков
Текущая модель обучения помогает сделать мой урок более эффективным по сравнению с традиционной моделью обучения.
Результаты
Тестирование по профессиональным дисциплинам
Результаты изучения профессиональных дисциплин (Международный маркетинг, Международный менеджмент) представлены для обеих групп в таблице 3.
сз о со "О
Таблица 3. Результаты тестирования по профессиональным дисциплинам.
Результаты тестирования Группа Mean SD Ьзначение р-значение
Международный маркетинг Экспериментальная 73,44 6,13 1,7 0,187
Контрольная 71,87 5,72
Международный менеджмент Экспериментальная 72,08 5,69 1,8 0,132
Контрольная 70,17 5,98
Ш А
—I О
сз т; о т О от
З
и о со
* р < 0,05; ** р < 0,01; ***р < 0,001
По результатам тестирования профессиональных дисциплин студенты экспериментальной группы лучше сдали тест, но разница в результатах не-
значительна. Кроме того, можно констатировать положительное влияние на результаты обучения профессиональным дисциплинам (предложенная модель обучения, основанная на мультилингваль-
ном подходе, имеет более высокую эффективность, чем традиционная). Можно сделать вывод, что предложенная модель обучения может быть использована и для целей обучения профессиональным дисциплинам.
Таблица 4. Результаты опроса студентов.
Опрос студентов
Мы провели онлайн-опрос, чтобы выявить влияние мультилингвального подхода на студентов. Результаты опроса представлены в таблице 4.
Результаты тестирования Группа Mean SD t-значение р-значение
Мультилингвизм Экспериментальная 4,09 0,60 2,67* 0,041
Контрольная 3,97 0,67
Мультикультурализм Экспериментальная 4,27 0,63 4,33** 0,0064
Контрольная 4,03 0,62
Удовлетворение Экспериментальная 3,98 0,59 2,44* 0,046
Контрольная 3,87 0,60
Мотивация Экспериментальная 4,02 0,57 4,15** 0,0083
Контрольная 3,79 0,64
Эффективность Экспериментальная 3,99 0,62 4,17** 0,0078
Контрольная 3,76 0,72
о с
U со
Результаты опроса показали, что студенты воспринимают предложенную модель обучения как эффективную и более продуктивную по сравнению с традиционной моделью обучения. Более того, с их точки зрения, это помогает развивать муль-тилингвальные и мультикультурные компетенции и дает больше преимуществ, чем недостатков их академическим достижениям. Результаты обследования экспериментальной и контрольной групп показали значительную разницу по всем рассмотренным показателям.
Интервью учителей
Преподаватели профессиональных дисциплин «Международный маркетинг» и «Международный менеджмент» (N=2) приняли участие в интервью по окончании курса, чтобы поделиться своим мнением о применении мультилингвального подхода для студентов международной образовательной программы. Учителям было предложено ответить на 3 вопроса о применении мультилингвального подхода.
Общее впечатление от применения мультилингвального подхода положительное. Преподаватели указали, что они хотели бы продолжить этот подход в будущем.
Преподаватели выделили ряд преимуществ использования мультилингвального подхода к изучению профессиональной дисциплины в рамках международной образовательной программы:
• курс стал более обширным за счет того, что студенты могли использовать информацию, имеющуюся на родном языке, и представить ее аудитории на английском языке, рассказав об особенностях профессиональной деятельности в своей стране с учетом культуры этой страны;
• студенты изучают дисциплину не только на английском языке, но и получают знания по предмету и на родном языке, так как приветствуется
изучение материала на родном языке студентов;
• курс помогает развивать поликультурный аспект изучения профессиональных дисциплин, что особенно важно для международной образовательной программы.
Однако преподаватели отметили некоторые из следующих недостатков курса:
• недостаточная подготовка учителей, так как знания учащихся о культурных особенностях своей страны глубже, чем знания учителя;
• учащиеся объединяются в группы на основе родного языка и сокращают общение с представителями других языковых систем;
• нехватка времени для изучения дополнительной информации.
Говоря о влиянии мультилингвального подхода на мотивацию студентов, преподаватели отметили, что студенты были более активны, проявляли больший интерес и чувствовали себя более комфортно, так как у них появилась возможность использовать родной язык в обучении.
Заключение
В целях интернационализации вузовских программ нами предложена образовательная модель, основанная на мультилингвальном подходе к изучению профессиональных дисциплин по методике EMI. В ходе исследования было выявлено, что предложенная модель положительно повлияла на успеваемость студентов по профессиональным дисциплинам (студенты экспериментальной группы написали итоговый тест лучше, чем студенты контрольной группы). Более того, результаты онлайн-опроса показали, что после курсов, основанных на мультилингвальном подходе, студенты отмечают достаточно высокий уровень развития мульти-лингвальных и поликультурных компетенций. Также опрос подтвердил высокий уровень мотивации
и удовлетворенности студентов курсом, а также эффективность мультилингвального подхода с точки зрения студентов.
Преподаватели также отметили в интервью, что использование мультилингвального подхода к изучению профессиональных дисциплин в рамках международной образовательной программы положительно влияет на результаты изучения дисциплины, а также способствует повышению мотивации студентов.
Важно отметить, что данное исследование имеет ряд ограничений, а именно короткий период исследования и малое количество участников эксперимента. Для дальнейшего исследования планируется увеличить оба показателя для большей достоверности.
Литература
1. Т. Баранова, А. Кобичева, Е. Токарева. Интернет-среда с интегрированной обучающей моделью для ^^-обучающихся: исследование удовлетворенности студентов и преподавателей //Международная конференция 2018 по цифровым наукам. - Спрингер, Чам, 2019. - Сс. 263-274.
2. Т. Баранова, А. Кобичева, Е. Токарева. Влияние межкультурного онлайн проекта на культурное и интеллектуальное развитие студен-тов//Знание в информационном обществе. -Спрингер, Чам, 2020. - Сс. 219-229.
3. Калафато Р. Оценивание мультилингвизма преподавателя посредством контекстов и многоязычия: подтверждение и понимание//Хели-он. - 2020. - Т. 6. - № . 8. - С. е04471.
4. Клей Е. Многокультурность и религиозное образование в Российской Федерации: Основы религиозных культур и светской этики //Государство, религия и церковь. - 2015. - Т. 2. -№ 1. - Сс. 44-74.
5. Рауд Н., Орехова О. Подготовка учителей для многоязычных начальных школ в Европе: Ключевые компоненты учебных программ педагогического образования //Международный журнал многоязычия. - 2022. - Т. 19. - № . 1. -Сс. 50-62.
6. Калафато Р., Танг Ф. Многоязычие и пол в ОАЭ: Взгляд на мотивационное «я» эмират-ских подростков //Система. - 2019. - Т. 84. -Сс. 133-144.
7. Гао Кс., Зенг Я. Многоязычие и высшее образование в Большом Китае //Журнал многоязычного и многокультурного развития. -2019. - Т. 40. - № . 7. - Сс. 555-561.
8. Лиддикоат А. Дж. Языковая образовательная политика в республиках Центральной Азии - Кыргызстане, Таджикистане, Туркменистане и Узбекистане // Международный справочник Рутледж по политике языкового образования в Азии. - Рутледж, 2019. -Сс. 452-470.
9. Сыздыкбаева Р. Роль языковой политики в развитии многоязычной идентичности в Казахстане. - 2016.
10. Кролл Дж. Ф., Дуссис П.Е. Преимущества многоязычия для личного и профессионального развития жителей США // Анналы иностранных языков. - 2017. - Т. 50. - № . 2. - С. 248-259.
11. Калафато Р. Верность участникам при исследовании многоязычных учителей иностранных языков: Систематический. - 2022.
12. Калафато Р., Танг Ф. Статус арабского языка, суперразнообразие и мотивация изучения языка среди неарабских экспатов в Персидском заливе //Лингва. - 2019. - Т. 219. - Сс. 24-38.
13. Риган Т. Языковое планирование и языковая политика в Казахстане // Международный справочник Рутледж по политике языкового образования в Азии. - Рутледж, 2019. -Сс.442-451.
14. Ченоз Дж. Определяя многоязычие//Ежегод-ный обзор прикладной лингвистики. - 2013. -Т. 33. - Сс. 3-18.
15. Ескелдиева Б.Ю., Таджибаева С.З. Многоязычие в современном Казахстане: новые вызо-вы//Азиатская общественная наука. - 2015. -Т. 11. - № . 6. - С. 56.
16. Дмитренко В. Стратегии изучения языка у многоязычных взрослых, изучающих дополнительные языки //Международный журнал многоязычия. - 2017. - Т. 14. - № . 1. - Сс. 6-22.
17. Хирош Ж., Дегани Т. Прямое и косвенное влияние многоязычия на изучение новых языков: Интегративный обзор // Психономический бюллетень и обзор. - 2018. - Т. 25. - № . 3. -С.892-916.
18. Блакледж А., Криз А. Мультилингвизм: критическое видение. - Блумсбери Паблишинг, 2010.
19. Дули М. Насколько они осведомлены? Исследование мнения преподавателей о лингвистическом разнообразии //Осознание языков. -2005. - Т. 14. - № . 2-3. - Сс. 97-111.
20. Кирш С., Дуарте Дж. Многоязычные подходы к преподаванию и обучению // От признания к использованию многоязычия в европейском основном образовании.- С. 186.
21. Алиссари Дж. и др. Монолингвальные идеологии в противостоянии с многоязычными реалиями. Убеждения финских учителей о языковом разнообразии // Преподавание и педагогическое образование. - 2019. - Т. 80. - С. 48-58.
22. Бернер Т., Карлсен С. Квалификация учителей, восприятие и практика в отношении многоязычия в школе для вновь прибывших учащихся в Норвегии //Международный журнал многоязычия. - 2022. - Т. 19. - № . 1. - С. 3549.
23. Иверсен Дж. Свободный переход с одного языка на другой преподавателей во время стажировки в многоязычных общеобразовательных классах в Норвегии //Язык и образование. -2020. - Т. 34. - № . 1. - С. 51-65.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о
т О
от
З
и о со
24. Ченоз Дж., Дженесси Ф. Психолингвистические перспективы многоязычия и многоязычного // За пределами билингвизма: Многоязычие и многоязычное образование. - 1998. -Т. 110. - С. 16.
25. Калафато Р. Учитель - не носитель языка как профессиональный многоязычный специалист: критический обзор исследований 2009-2018 гг. //Язык. - 2019. - Т. 227. -С.102-700.
26. Калафато Р. Реализация учителями практики многоязычного преподавания в классах иностранных языков в Норвегии и России //Преподавание и педагогическое образование. -2021. - Т. 105. - С. 103-401.
27. Джураева М. Многоязычие, национальный брендинг, английские языки Казахстана и Узбекистана //Мировые английские языки. -2021.
28. Хилмарссон-Данн А., Митчелл Р. Многоязычные мигранты в Англии: Факторы, влияющие на использование ими языка. - 2011.
29. Кролл Дж.Ф., Бялысток Е. Осознание последствий билингвизма для обработки языковых данных и познания //Журнал когнитивной психологии. - 2013. - Т. 25. - № . 5. - Сс. 497514.
30. Райт У.Е., Баун С., Гарсиа О. Введение: основные концепции и проблемы в двуязычном и многоязычном обучении //Руководство по двуязычному и многоязычному обучению. -2015. - Сс. 1-16.
EVALUATION OF THE MULTILINGUAL APPROACH IN THE CONTEXT OF INTERNATIONAL EDUCATIONAL PROGRAMS IN ENGLISH
Baranova T.A., Kobicheva A.M., Tokareva E. Yu.
St. Petersburg Polytechnic University of Peter the Great, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University
Currently, universities are actively implementing international educational programs in English. Students of different nationalities unite in groups and study both professional disciplines and foreign languages. In this study, we consider the possibility of using a multilingual approach in the context of the implementation of international educational programs. The study involved 3rd year students enrolled in the international educational program in English "International Business". A model for the implementation of a multilingual approach to the study of professional disciplines by the EMI method is proposed. The purpose of the article is to evaluate the effectiveness of the multilingual approach from the point of view of students and teachers, as well as to determine the impact of such a model on the results of students' learning in a professional discipline. For our study, we used qualitative and quantitative data: testing in professional disciplines ("International Marketing" and "International Management" in English) at the end of the course, a survey of students and interviews with teachers about the effectiveness of the proposed learning model. The experiment involved two groups (experimental and control) of students (N = 23 and N = 25). The students of the experimental group showed higher results in the study of professional discipline. According to the results of the survey, students noted the multilingual approach as effective and progressive. „ Teachers note the increased interest of students in the educational ü process. The experiment confirmed the effectiveness of the multilin-" gual approach in the context of international educational programs c3 in English.
СЧ
i- Keywords: multilingual approach, learning outcomes, foreign lan-z guages, EMI.
References
1. Tatiana B., Kobicheva A., Tokareva E. Web-based environment in the integrated learning model for CLIL-learners: examination of students' and teacher's satisfaction //The 2018 International Conference on Digital Science. - Springer, Cham, 2019. -Pp. 263-274.
2. Baranova T., Kobicheva A., Tokareva E. The impact of an online intercultural project on students' cultural intelligence development //Knowledge in the Information Society. - Springer, Cham, 2020. - Pp. 219-229.
3. Calafato R. Evaluating teacher multilingualism across contexts and multiple languages: Validation and insights //Heliyon. -2020. - T. 6. - No. 8. - P. e04471.
4. Clay E. Multiculturalism and Religious Education in the Russian Federation: The Fundamentals of Religious Cultures and Secular Ethics //State, Religion and Church. - 2015. - Vol. 2. - No. 1. - Pp. 44-74.
5. Raud N., Orehhova O. Training teachers for multilingual primary schools in Europe: Key components of teacher education curricula //International Journal of Multilingualism. - 2022. - Vol. 19. - No. 1. - Pp. 50-62.
6. Calafato R., Tang F. Multilingualism and gender in the UAE: A look at the motivational selves of Emirati teenagers //System. - 2019. - Vol. 84. - Pp. 133-144.
7. Gao X., Zheng Y. Multilingualism and higher education in Greater China //Journal of Multilingual and Multicultural Development. - 2019. - Vol. 40. -No. 7. - Pp. 555-561.
8. Liddicoat A.J. Language-in-education policy in the Central Asian republics of Kyrgyzstan, Tajikistan, Turkmenistan, and Uzbekistan //The Routledge international handbook of language education policy in Asia. - Routledge, 2019. - Pp. 452-470.
9. Syzdykbayeva R. The role of language policies in developing plurilingual identities in kazakhstan. - 2016.
10. Kroll J. F., Dussias P.E. The benefits of multilingualism to the personal and professional development of residents of the US // Foreign Language Annals. - 2017. - Vol. 50. - No. 2. - Pp. 248259.
11. Calafato R. Fidelity to participants when researching multilingual language teachers: A systematic. - 2022.
12. Calafato R., Tang F. The status of Arabic, superdiversity, and language learning motivation among non-Arab expats in the Gulf //Lingua. - 2019. - Vol. 219. - Pp. 24-38.
13. Reagan T. Language planning and language policy in Kazakhstan //The Routledge international handbook of language education policy in Asia. - Routledge, 2019. - Pp. 442-451.
14. Cenoz J. Defining multilingualism //Annual review of applied linguistics. - 2013. - Vol. 33. - Pp. 3-18.
15. Yeskeldiyeva B. Y., Tazhibayeva S.Z. Multilingualism in modern Kazakhstan: New challenges //Asian Social Science. - 2015. -Vol. 11. - No. 6. - P. 56.
16. Dmitrenko V. Language learning strategies of multilingual adults learning additional languages //International Journal of Multilingualism. - 2017. - Vol. 14. - No. 1. - Pp. 6-22.
17. Hirosh Z., Degani T. Direct and indirect effects of multilingualism on novel language learning: An integrative review //Psychonom-ic bulletin & review. - 2018. - Vol. 25. - No. 3. - Pp. 892-916.
18. Blackledge A., Creese A. Multilingualism: A critical perspective. - Bloomsbury Publishing, 2010.
19. Dooly M. How aware are they? Research into teachers' attitudes about linguistic diversity //Language awareness. - 2005. - Vol. 14. - No. 2-3. - Pp. 97-111.
20. Kirsch C., Duarte J. Multilingual Approaches for Teaching and Learning //From Acknowledging to Capitalising on Multilingual-ism in European Mainstream Education. - P. 186.
21. Alisaari J. et al. Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers' beliefs about linguistic diversity // Teaching and teacher education. - 2019. - Vol. 80. - Pp. 4858.
22. Burner T., Carlsen C. Teacher qualifications, perceptions and practices concerning multilingualism at a school for newly arrived students in Norway //International Journal of Multilingualism. - 2022. - Vol. 19. - No. 1. - Pp. 35-49.
23. Iversen J.Y. Pre-service teachers' translanguaging during field placement in multilingual, mainstream classrooms in Norway // Language and Education. - 2020. - Vol. 34. - No. 1. - Pp. 5165.
24. Cenoz J., Genesee F. Psycholinguistic Perspectives on Multilin-gualism and Multilingual //Beyond bilingualism: Multilingualism and multilingual education. - 1998. - Vol. 110. - P. 16.
25. Calafato R. The non-native speaker teacher as proficient multilingual: A critical review of research from 2009-2018 //Lingua. -2019. - Vol. 227. - P. 102700.
26. Calafato R. Teachers' reported implementation of multilingual teaching practices in foreign language classrooms in Norway and Russia //Teaching and Teacher Education. - 2021. - Vol. 105. - P. 103401.
27. Djuraeva M. Multilingualism, nation branding, and the ownership of English in Kazakhstan and Uzbekistan //World Englishes. -2021.
28. Hilmarsson-Dunn A., Mitchell R. Multilingual migrants in England: Factors affecting their language use. - 2011.
29. Kroll J. F., Bialystok E. Understanding the consequences of bilingualism for language processing and cognition //Journal of cognitive psychology. - 2013. - Vol. 25. - No. 5. - Pp. 497-514.
30. Wright W. E., Boun S., Garcia O. Introduction: Key concepts and issues in bilingual and multilingual education //The handbook of bilingual and multilingual education. - 2015. - Pp. 1-16.
