CC BY
133
равление (хотя декан и может назначить ее руководителем профессора определенного департамента). Если в прежней структуре ВШЭ каждый факультет, каждая кафедра по определению были заинтересованы в том, чтобы открывать все новые образовательные программы, увеличивая нагрузку, а значит и штат своих сотрудников, то у департаментов просто нет таких полномочий. Их дело - научное и кадровое развитие. У департаментов будет два основных показателя деятельности: научная репутация (публикации и индексы цитирования - главные, но не единственные показатели) и востребованность членов департамента как преподавателей. Вполне можно представить, что ведущие ученые департамента могут иметь небольшую педагогическую нагрузку (как их коллеги на Западе), а те, кто не может похвастаться хорошими публикациями, - большую. Но создавать нагрузку под себя департаменты не смогут.
Университету больше не нужно «раздувать» образовательную нагрузку и увеличивать текущие образовательные обязательства. Переход к «дуальному» управлению - департаменты и образователь-
ные программы - позволит уйти от «затратной экономики» вышкинских факультетов. Пока мы воспроизводили, по существу, советскую модель хозяйствования, когда кафедры и факультеты получали подавляющую часть своих ресурсов с университетского уровня и не были заинтересованы в экономии ресурсов. Руководители образовательных программ получат возможность приглашать внешних преподавателей, если они не удовлетворены качеством коллег по университету.
Впрочем, будут и исключения из правил - некоторые департаменты получат полномочия непосредственного управления своей образовательной программой. Такие департаменты будут называться школами. Например, в структуре факультета коммуникаций, медиа и дизайна создается Школа дизайна. Причина - в особенностях образовательной и производственной деятельности дизайнеров, предполагающих непосредственное соединение в одном коллективе проектной и образовательной компоненты, а следовательно и более высокую степень автономии.
Kuzminov A.
STRUCTURAL CHANGES IN THE NATIONAL RESEARCH UNIVERSITY HIGHER SCHOOL OF ECONOMICS
Bin the spring of 2014 in the Higher School of Economics began structural changes. The university has created «large» departments that will be responsible for the implementation of educational programs. The faculty will include departments, their varieties - schools, as well as specialized research centers and units of additional education. Educational programs will be autonomous from departments. The new structure of the University became part of the roadmap to increase the international competitiveness of the Higher School of Economics, approved by the Government ofRussia at the end of last year.
Keywords: the new structure of university education programs, faculties, departments, chairs.
УДК 378
Якимова З.В., Николаева В.И. ОЦЕНКА КОМПЕТЕНЦИЙ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СРЕДА И ВУЗ
В данной статье авторы проанализировали инструменты оценки компетенций в вузе и профессиональной среде, рассмотрели возможности заимствования из профессиональной среды современных инструментов оценки компетенций для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: компетенция, квалификация, подходы к компетенциям, классификация компетенций, система оценки компетенций, профессиональные стандарты.
Введение
Решение задач перехода на ФГОС предполагает, с одной стороны, применение современных образовательных технологий для формирования у обучающихся требуемых компетенций, с другой - создание фондов оценочных средств, позволяющих проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций.
Заимствование из профессиональной среды современных образовательных технологий и инструментов оценки компетенций, предположительно, позволит выполнить соответствующие требования ФГОС и улучшить диалог между работодателями и вузами. Однако если практика внедрения современных образовательных технологий уже достаточно распространена и активно применяется многими
© Якимова З.В., Николаева В.И., 2015
Экономика образования ♦ № 1, 2015
73
российскими вузами, то методика заимствования из профессиональной среды механизмов контроля компетенций ещё недостаточно разработана и требует ряда уточнений.
Уточнение «предназначения» оценки компетенций: требования ФГОС ВПО
Понятие «компетенция» стало одним из базовых в модернизации российского профессионального образования. В Макете ФГОС ВПО под компетенциями понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [1].
В контексте компетентностного подхода ФГОС ВПО обязывает вузы к выполнению определённых требований (к результатам освоения основных образовательных программ (ООП); к условиям реализации ООП; к оценке качества освоения ООП).
Понимание компетенций в качестве образовательных результатов в контексте ФГОС делает попытку выстраивания диалога между работодателем как заказчиком образовательного результата и вузом как поставщиком образовательного результата более продуктивной. При этом образовательные технологии рассматриваются как способ формирования компетенций (через использование активных и интерактивных методов обучения), а оценочные средства (путем привлечения к их разработке работодателей, экспертов из профессиональной среды) - как инструмент доказательства форсирован-ности компетенций.
Выбор тех или иных образовательных технологий является самостоятельной задачей вуза. Соответственно, вузы, применяющие в дополнение к традиционным современные образовательные технологии (тренинги, деловые игры, кейсы и др.), в определённой мере выполняют требования ФГОС относительно создания условий для освоения ООП, формирования общекультурных и профессиональных компетенций.
С оценкой компетенций всё обстоит сложнее. В рамках традиционной образовательной парадигмы накоплен преимущественно опыт оценки знаний (уровня усвоения учебных дисциплин). В редких случаях оценке подлежали умения и доведённые до автоматизма навыки. Оценка компетенций - новая для вузовской системы задача, которую невозможно решить лишь с помощью традиционных методов контроля и инструментов оценки. Кроме того, общепринятых методических установок по формированию и применению фондов оценочных средств для оценки компетенций на данный момент не выработано. Каждый вуз решает эту задачу самостоятельно. Недостаточно адаптированная (либо вообще отсутствующая) технология заимствования из профессиональной среды инструментов оценки компетенций не позволяет в полной мере выпол-
нить требования ФГОС относительно оценки качества освоения ООП.
Некоторые авторы справедливо отмечают [2,3], что даже введение компетенции в качестве основной описательной характеристики образовательных стандартов не привело к отмене квалификаций.
В словаре-справочнике современного российского профессионального образования термин «квалификация» рассматривается в двух значениях: во-первых, как готовность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности; во-вторых, как официальное признание (в виде диплома/сертификата) освоения определенного вида профессиональной деятельности [4]. Иначе говоря, квалификация понимается как официально признанное/ подтвержденное наличие у некоего лица компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовых функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности и сформированных в процессе образования, обучения или трудовой деятельности. Квалификация (как внешнее подтверждение сформированных компетенций) позволяет человеку выстраивать свою деловую карьеру, соответствовать нормам рынка труда и быть востребованным у работодателей.
До настоящего времени присвоение квалификации (диплома)в вузах происходит по традиционной схеме: по итогам защиты выпускной квалификационной работы, завершающей освоение ООП и сдачи квалификационного (государственного) экзамена (по решению вуза). Однако при переходе на ФГОС, как мы видим, возникает ряд сложностей с построением системы оценки компетенций и, как следствие, ставится под сомнение объективность присвоения квалификации, рассматриваемой нами как официальное подтверждение сформированно-ститребуемых компетенций.
Итак, требования ФГОС ВПО обязывают вузы:
1) обеспечивать условия для реализации ООП (современные образовательные технологии, организация взаимодействия с профессиональной средой);
2) гарантировать получение образовательных результатов (формирования общекультурных и профессиональных компетенций);
3) формировать фонды оценочных средств (с привлечением практиков) для проверки сформиро-ванности требуемых компетенций.
Оценка компетенций является составной частью образовательной системы и выполняет две основные функции:
- функцию контроля за получением образовательного результата - сформированности компетенций в процессе освоения ООП;
- функцию подтверждения уровня квалификации (присвоение диплома) по завершении освоения ООП.
Уточнение «предназначения» оценки компетенций: требования организационного контекста
В профессиональной среде всё многообразие точек зрения на сущность компетенций может быть условно сведено к двум основным подходам: поведенческому (американскому) и функциональному (европейскому).
Американский подход рассматривает компетенции как описание поведения сотрудников; определяет, «что и как» должен делать сотрудник (поведенческие индикаторы), чтобы достичь наивысшей эффективности в работе. Компетенции, согласно американскому подходу, - это основные характеристики сотрудника, дающие возможность их обладателю выстраивать правильное поведение и, как следствие, добиваться полезных результатов в работе.
В европейском подходе «компетенция» рассматривается как способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации. Европейский подход сосредоточен на описании рабочих задач, функций и ожидаемых результатов, на определении стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником [5].
В отечественной теории и практике основной акцент ранее ставился на исследовании ЗУН (знаний, умений и навыков), а также на рассмотрении профессионально важных качеств (ПВК), что нашло своё отражение в построении образовательных стандартов 1-го и 2-го поколения (ГОС) и традиционной («знаниевой») образовательной парадигмы. Однако при рассмотрении компетенций и построении их моделей, как правило, не рассматривалась позиция «заказчика » - того потребителя образовательного результата, который и оценивает компетенции, для которого, собственно, они и «работают». Социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Этот факт сыграл определённую роль в переходе образовательной модели на ФГОС ВПО и попытке сближения образовательной и профессиональной среды.
В настоящее время в России применяется интег-ративный подход, включающий в себя элементы и наработки как американской, европейской, так и отечественной практики изучения компетенций. Однако имеется ряд существенных ограничений. Так, например, применение европейской модели в России осложнено тем, что на сегодняшний день существует лишь макет профессионального стандарта, утвержденный Распоряжением президента Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) №° РП-46 от 28 июня 2007 г., и профессиональные стандарты по отдельным видам деятельности [6]. Кроме того, Национальная рамка квалификаций, являющаяся основой для разработки профессиональных стандартов, официально до
сих пор не утверждена [7].
Таким образом, не разработанность профессиональных стандартов, отсутствие официально утверждённой Национальной рамки квалификаций, недостаточная ориентация отечественных исследователей компетенций на интересы работодателей, а также ряд социально-экономических факторов создали для современной российской профессиональной среды (прежде всего - в лице коммерческих организаций) вынужденные предпосылки для укоренения американского подхода, ориентированного на достижение максимальной эффективности работы сотрудников, повышение управляемости и конкурентоспособности организации.
Кроме того, если рассматривать организацию как работодателя, то компетенции сотрудников расцениваются ею как ресурс, на который работодатель определённым образом рассчитывает, что отражается в системе планирования, в т.ч. финансового. Работодатель, прежде всего финансово, не заинтересован трудоустраивать в свою организацию некомпетентных, неквалифицированных и немотивированных сотрудников, которые будут работать «хуже, чем сотрудники конкурентов». Поэтому в контексте российской профессиональной среды оценка компетенций (корректнее - оценка по компетенциям) всегда происходит с позиции полезности человека для организации (способность выполнять должностные обязанности, обладание личностными качествами для достижения целей организации, умение и готовность адаптировать уже имеющийся опыт под новые организационные задачи и т.д.)
Оценка по компетенциям применяется при решении целого ряда кадровых задач, например, при подборе и отборе, формировании кадрового резерва, деловой оценке и аттестации персонала и пр. [8-10].
Таким образом, требования организационного контекста обязывают работодателя проводить процедуры:
1) конкурсного отбора потенциальных кандидатов на вакантную должность с целью выбора лучших из имеющихся кандидатов для подержания конкурентоспособности организации;
2)деловой оценки персонала с целью определения степени подготовленности сотрудников к выполнению их должностных обязанностей и выявления уровня их потенциальных возможностей с точки зрения перспектив их профессионального развития и карьерного роста;
3)аттестации персонала для подтверждения соответствия сотрудников занимаемым должностям; результаты аттестации могут служить основанием для кадровых решений о должностном перемещении;
4) формирования кадрового резерва (в том числе резерва управленческих кадров).
Во всех перечисленных случаях в профессио-
нальной среде применима оценка по компетенциям, являющаяся составной частью системы управления персоналом и выполняющая:
- функцию «фильтра » - для отбора и продвижения лучших кандидатов и «отсева » тех, кто не соответствует требованиям работодателя и организационного контекста предприятия;
- функцию диагностики потенциала - для формирования кадрового резерва, построения программ обучения и развития персонала.
Соответственно, каждая из рассматриваемых сфер (образовательная и профессиональная) выставляет ряд требований (ФГОС; организационный контекст), что, в свою очередь, определяет функции оценки компетенций: в образовательной среде -контроль за получением образовательного результата и подтверждение уровня квалификации; в профессиональной среде - обеспечение «фильтра» и диагностики потенциала персонала.
Классификации компетенций, подлежащих оценке в профессиональной и образовательной среде
Образовательная и профессиональная среда используют разные системы классификации компетенций. Так, в ФГОС выделяются общекультурные и профессиональные компетенции, в профессиональной среде используют, как правило, три основания для классификации компетенций: уровень распространения, уровень развития, сущность и содержание. В сводной табл. 1 приведены основные классификации компетенций, описаны их сущность и особенности.
Словарь-справочник современного российского профессионального образования поясняет, что под общекультурными (общими) компетенциями понимается способность успешно действовать при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности [4]. Сложность оценки общекультурных компетенций заключается в том, что степень их сформированности является результатом освоения целостной образовательной программы. Общекультурные компетенции носят устойчивый характер, определяют активную жизненную позицию человека, его способность ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни, гармонизируют внутренний мир и отношения с социумом и, как отмечает М.Г. Синякова, «могут рассматриваться как основа для формирования профессиональной мобильности специалиста...» [11, с. 25].
Под профессиональными компетенциями в образовательной среде понимается способность успешно действовать при выполнении задания, решать задачи в конкретной профессиональной деятельности [ 4]. В зависимости от направления и уровня подготовки число компетенций может существенно различаться.
Самым популярным основанием классификации компетенций в профессиональной среде является уровень распространения [10-13]:
- для общеорганизационного уровня выделяют корпоративные и профессиональные компетенции, охватывающие сферу деятельности компании;
- для уровня отдельных должностей - менеджерские компетенции и профессиональные компетенции, которые применимы в отношении определённой группы должностей.
Корпоративные (базовые, ключевые) компетенции применимы к любой должности в организации. Они следуют из ценностей компании, зафиксированных в таких корпоративных документах, как стратегия, кодекс корпоративной этики и др. Разработка корпоративных компетенций является частью работы с корпоративной культурой компании. В качестве примера корпоративных компетенций можно привести клиентоориентированность, умение работать в команде, дисциплинированность и т.д. Оптимальное количество корпоративных компетенций -не более 5-12 единиц анализа.
Менеджерские (управленческие, лидерские) компетенции разрабатываются для сотрудников, занятых управленческой деятельностью и имеющих работников в линейном или функциональном подчинении. Управленческие компетенции могут быть похожи для руководителей в разных отраслях и включают, например, такие, как стратегическое видение, управление бизнесом, работа с людьми, нацеленность на результат, умение влиять на людей, предприимчивость и т.д. При этом важно учитывать, что каждая из оцениваемых компетенций, с одной стороны, входит в один из более крупных блоков, а с другой стороны, детализируется через описательные характеристики и индикаторы поведения.
Профессиональные компетенции, используемые бизнес-сообществом, по своей смысловой нагрузке и формулировкам достаточно близки профессиональным компетенциям, отраженным в ФГОС ВПО.
Среди профессиональных выделяют компетенции, связанные со сферой деятельности организации; эти компетенции не привязаны к конкретным должностям. Здесь важны: квалификация по диплому, опыт работы в аналогичных организациях, знание специфики отрасли, тенденции рынка. В отношении определенной группы должностей применимы профессиональные (или технические) компетенции, отражающие функциональные обязанности. Ключевую роль при оценке в этом случае будут иметь уровень образования, опыт работы в соответствующих должностях, наличие сертификатов о повышении квалификации.
Вторым основанием для классификации является уровень развития, делящий компетенции на «пороговые» и «дифференцирующие». Пороговыми
Таблица1
Сравнительный анализ классификаций компетенций в профессиональной образовательной среде
Сфера применения Основание классификации Группы компетенций Сущность Особенности
Образовательная среда (ВПО): образовательные стандарты ФГОС, ООП вуза Контекст Общекультурные Общий контекст решения задач для многих видов профессиональной деятельности Состав и количество компетенций зависят от уровня и направления подготовки
решаемых задач Профессиональные Решение задач в контексте конкретной профессиональной Состав и количество компетенций зависят от уровня и направления подготовки; могут делиться на
деятельности группы по видам деятельности
Нет утверждённого шаблона профессионального стандарта (только макет); не во всех отраслях
Следуют из ценностей разработаны профессиональные стандарты; существует привязка требуемых работодателем компетенций к
Корпоративные компании, применимы для любой должности в организации
организационному контексту; состав и количество оцениваемых компетенций определяются бизнес-целями организации
Уровень Распространения компетенций Разрабатываются для
Менеджерские сотрудников, занятых управленческой деятельностью и имеющих работников в линейном или функциональном подчинении
Связанные со сферой
деятельности организации,
не привязаны к
конкретным должностям
Профессиональная Профессиональные Применимы в отношении
среда: профессиональ- определенной группы должностей, отражают
ные и функциональные
корпоративные обязанности
стандарты Необходимы для
Пороговые достижения минимального Могут быть соотнесены с
Уровень результата Национальной рамкой
развития Дифференцирующие (в т.ч. «надпрофессиональ ные») Позволяют отличать лучших исполнителей от средних квалификаций; могут формироваться за пределами системы ВПО
Когнитивные Фундаментальные, необходимы для
эффективной работы Компетенции востребованы на рынке труда, в профессиональной сфере оцениваются с помощью специальных инструментов (деловые игры, кейсы,
Сущность и Личностные Фундаментальные, связанные с индивидуальной эффективностью
содержание Функциональные (психомоторный и Операционные, необходимые для презентации, портфолио, оценка 360 градусов и т.д.) в образовательной
прикладной навык) эффективной работы среде практически не оцениваются
Социальные (включая поведение и отношение) Операционные, связанные с индивидуальной эффективностью из-за отсутствия инструментария и опыта оценки
являются компетенции, необходимые для достижения минимального результата. Дифференцирующие компетенции позволяют отличать лучших исполнителей от средних. Дифференциация возможна только на основании выявления поведенческих индикаторов, т.е. показателей для каждого из факторов. Поведенческие индикаторы используются для выстраивания дифференцированной шкалы уровней выраженности компетенций: от недопустимого (известного также как «отрицательное поведение») до образцового.
Интересна практика кадровых агентств. Помимо профессиональных компетенций они часто выделяют так называемые «над- профессиональные навыки », которые, как правило, приобретаются на других уровнях образования (среднем и начальном) либо формируются вообще за пределами системы ВПО. К числу таковых специалисты кадровых агентств относят, например, свободное владение иностранным языком, высокую скорость печати, умение пользоваться компьютерной, офисной техникой, современными средствами связи, владение деловой и письменной речью, умение управлять своим временем, навыки самоанализа и т.д. По сути дела, надпрофессиональные компетенции являются примером дифференцирующих компетенций, но сформированных за пределами системы ВПО.
В образовательной среде также возможна дифференциация через традиционное оценивание по пятибалльной системе либо с помощью уже внедрённой во многих вузах системы балльно-рейтин-говой оценки достижения студентов [14-15]. Однако данная дифференциация показательна преимущественно для «знаниевого» компонента, она не дает целостного представления об уровне сформирован-ности компетенций. Кроме того, сложность дифференциации компетенций по уровням развития в образовательной среде состоит в том, что лишь немногие из них формируются в рамках освоения отдельных дисциплин, большинство же - в течение всего периода обучения.
Ещё одним примером практического применения методики оценки уровней развития компетенций можно считать Национальную рамку квалификаций (НРК), которая является одним из элементов новой системы нормативно-правового обеспечения сопряжения сфер труда и образования в условиях рыночной экономики. Ее образуют представленные в виде таблицы характеристики (дескрипторы) квалификационных уровней, раскрытые через ряд обобщенных показателей (широта полномочий и ответственность, сложность деятельности, наукоем-кость деятельности). В Национальной рамке квалификаций также показана возможность изменения квалификационного уровня по средствам «приращивания » образовательного уровня и практического опыта [7]. Анализ НРК позволяет обосновы-
вать, почему разным должностным позициям одного профиля деятельности в профессиональной среде могут соответствовать разные наборы компетенций, а для разных уровней образования существуют разные компетенции по одинаковым видам деятельности.
Третьим основанием классификации компетенций в профессиональной среде можно обозначить сущность и содержание. При этом выделяют:
- фундаментальные компетенции, необходимые для эффективной работы, - когнитивные компетенции (знание и понимание). К этому блоку часто относят также интеллектуальные компетенции (системность, нестандартность, динамичность и гибкость мышления);
- фундаментальные компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью, - личностные компетенции (ответственность в принятии решений, адаптивность, мотивация к достижению, готовность к обучению и др.).
- операционные компетенции, необходимые для эффективной работы, - функциональные компетенции (психомоторный и прикладной навыки). К этому блоку могут быть также отнесены организационно деловые компетенции, например, умение осуществлять руководство группой, способность планировать и проектировать деятельность и др.
- операционные компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью, - социальные компетенции, включающие поведение и отношение. Чаще всего этот блок представлен коммуникативными компетенциями, например: эффективность общения с людьми, гибкость в общении, умение вести переговоры, умение излагать свою точку зрения, умение слушать и др. [9-10].
В рамках образовательной системы возникают сложности, прежде всего - с оценкой функциональных и личностных компетенций, так как они проявляются преимущественно в процессе профессиональной деятельности либо требуют для своего проявления специально смоделированных заданий, имитирующих реальные рабочие ситуации. Многими вузами уже предпринимаются активные попытки заимствования у профессиональной среды таких инструментов оценки, как деловая игра, кей-совые задания, Ассесмент-центр. Применение этих инструментов позволяет создавать оценочные задания, моделирующие реальные рабочие ситуации, и оценивать уровень сформированное™ компетенций. Но сложность состоит в том, что сами преподаватели должны быть не только обучены технологиям проведения оценочных процедур с применением таких инструментов оценки, но и иметь реальные представления о том, как эти технологии работают на практике, в чем их сильные и слабые стороны, по каким критериям должны формироваться оценочные задания и т.д. Иначе говоря, сами препо-
даватели должны обладать определёнными компетенциями и соответствующим уровнем профессионализма, прежде чем брать на себя ответственность оценивать уровень сформированности компетенций у студентов.
Не менее сложной для образовательной среды оказывается попытка оценки социальных компетенций и компетенций, проявление которых возможно только в коллективе, например, толерантность, делегирование, организаторские способности, лидерские качества, презентационные навыки. Кандидаты, обладающие перечисленными компетенциями, как правило, востребованы на современном рынке труда, но в рамках «знаниевой» парадигмы никогда не ставилась задача контроля сформированное™ вышеупомянутых компетенций. Современные вузы отчасти решают эту проблему через проведение семинарских занятий и организацию тематических конференций. Однако более эффективными результативным является заимствование у профессиональной среды таких методов, как круглые столы, презентации, деловые игры, оценка 360 градусов.
Заключение
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
1. Каждая организация ориентирована на выполнение собственных бизнес-целей, поэтому выбор ограниченного количества компетенций (5-12 единиц анализа) из огромного перечня возможного «ассортимента» для каждой должности определён стратегией организации, особенностями корпоративной и организационной культуры компании, а также функционалом конкретной должности, на которую сотрудник претендует или которую занимает. Образовательная же среда нацелена на формирование компетенций без привязки к какому-либо ценностно-нормативному, идеологическому ядру (корпоративной культуре организации) и подразумевает попытку освоения всех перечисленных в ФГОС выбранного направления подготовки компетенций (несколько десятков).
2. В профессиональной среде активно применяется классификация компетенций на пороговые и дифференцирующие (через поведенческие индикаторы), в том числе - с учетом надпрофессиональ-ных компетенций, которые формируются преимущественно за пределами системы ВПО. В образовательной среде возникает сложность с оцениванием уровня развития компетенций, так как лишь некоторые из них формируются в рамках одной дисциплины, а существующие вузовские системы (оценочные шкалы и балльно-рейтинговая система) ориентированы преимущественно на оценку «знаниево-го» компонента в рамках конкретных учебных дисциплин.
3. Национальная рамка квалификаций может
использоваться при разработке/ корректировке профессиональных и образовательных стандартов(в частности, для дифференциации уровня развития компетенций), а также при разработке фондов оценочных средств.
4. Современные вузы в большей степени ориентированы на оценку когнитивных компетенций и практически не обладают инструментами для оценки многих функциональных, социальных и личностных компетенций. Решение этой проблемы возможно при заимствовании соответствующего инструментария из практики профессиональной среды.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки. URL: http:// www.edu.ru/db/ portal/spe/ 3v/220207m.htm
2. Зорин А.И., Махотин Д.А. Взаимосвязь понятия «квалификация» и «компетенция» в профессиональном образовании //СПО. 2010. №№ 12. С. 7-9.
3.Кудрявцева Е. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций // Управленческое консультирование. Актуальные проблемы государственного и муниципального управления. 2012. N° 1. С. 166-177.
4. Словарь-справочник современного российского профессионального образования / Авт.-сост.: Блинов В.И., Волошина И.Л., Есенина Е.Ю., Лейбо-вич Л.Н., Новиков П.Н. Вып. 1. М.: ФИРО, 2010. URL: http://www.pgtiperm.ru/page.php?id=68
5. Определение понятия «компетенция» //Электронный журнал «HR-Portal». URL: http// www.hr-portal.ru/ article/ opredelenie- ponyatiya-kompetentsiya
6. АНО «Национальное агентство развития квалификаций».
7. Национальная рамка квалификаций Россий-ской Федерации: Рекомендации / О.Ф. Батрова, В.И. Блинов, И.А. Волошина и др. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. - 14 с.
8. Управление персоналом: теория и практика. Компетентностный подход в управлении персоналом: Учеб.-практ. пособие / Под ред. А.Я. Кибано-ва. М.: Проспект, 2012. - 72 с.
9. Могилевкин Е.А., Новгородов А.С., Клиников С.В. HR-инструменты: практическая оценка. Как выявить сотрудников, которые могут дать максимальный результат: Учеб.-практ. пособие.СПб.:Речь, 2012. - 320 с.
10. Шмидт В. Проблемы и технологии оценки персонала: Учеб.-метод.пособие. СПб.:Речь, 2008. -160 с.
11. Синякова М.Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента // Международный журнал
экспериментального образования. 2010. N° 9. С. 2336.
12. Володина Н. Модель компетенции - это не сложно. URL: http://www/kadry/ru/articles/ detail.php?ID=24400.
13. Образовательно-информационный портал SMART-EDUCATION. URL: http://www.smart-edu. com/professionalnyekom-petentsii-spetsialista.htlm; http://www.smart-edu.com/ statikompetentsii/kompetensii-rukovoditelya.html
14. Садон Е.В., Кононова О.В., Олешкевич Н.А. Контроль за формированием профессиональных компетенций. Психологоорганизационные формы // Вестник Сиб-ГАУ 2006. №№6. С. 9-26.
15. Коновалова Ю. О. К вопросу о мониторинге сформированное™ компетенций в системе высшего профессионального образования. Из опыта работы российских и зарубежных вузов // Высшее образование сегодня. 2012. №№ 6. С. 14-18.
Yakimova Z., Nikolaeva V.
ASSESSMENT OF COMPETENCE: A PROFESSIONAL ENVIRONMENT
AND HIGHER EDUCATION
In this article, the authors analyzed the assessment tools competencies in high school and professional environment, have considered the possibility of borrowing from the professional environment of modern tools to assess the competencies for maximum approximation programs ongoing monitoring ofprogress and interim assessment of students in terms of their future careers.
Keywords: competence, qualification, under the approaches to competence, classification of competencies, competency assessment system, professional standards.
