CC BY
385УДК 37.011 ББК 74в
DOI 10.7442/2071-9620-2016-1-144-152
Е.Н. Кучина
(Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Россия)
ОЦЕНКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ
Уточняется специфика педагогической оценки на основе анализа философского, психологического, педагогического содержания понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность», «педагогическая оценка». Обосновывается утверждение о том, что педагогическая оценка имеет специфические признаки: субъект (участники образовательного процесса), объект и предмет оценивания (результаты обучающегося), оценочные критерии (характеристики знаний, умений, качеств), методы, формы (качественные и количественные оценочные суждения), функции оценки (стимулирующая, диагностическая, ориентирующая), кроме того, характеризует личностные, мета-предметные, предметные результаты ученика, достигнутые посредством его включения в учебную деятельность.
Ключевые слова: оценка, контроль, оценочная деятельность, оценивание, педагогическая оценка.
E.N. Kuchina
(Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia)
ASSESSMENT AS A PEDAGOGICAL CONCEPT
The article clarifies the specifics of educational evaluation based on the analysis of the philosophical, psychological, pedagogical, content of the concepts «estimate», «evaluation», «assessment», «assessment activity», «educational evaluation». It is proved that educational evaluation has specific entity (the participants of the educational process), the object and the subject of evaluation (of the student), the evaluation criteria (characteristics of the knowledge, skills, attributes), methods, forms (quantitative and qualitative value judgments), the evaluation function (stimulating, diagnostic, landmark, etc.), in addition, characterizes the personality, metasubject, subject of the student achieved through its inclusion in the educational activity. Keywords: estimate, control, assessment activity, evaluation, educational evaluation.
CO x
X LÜ
Понятие «оценка» является, по нашему мнению, одним из наиболее частых предметов научного исследования. Возможными причинами этого выступают 1) многозначность данного понятия (следовательно, и отсутствие общепризнанных единых представлений о сущности явления); 2) его принадлежность к общенаучным категориям; 3) соотнесенность с категорией «ценность», а значит характеризующимся исторической относительностью. Кроме того, оценка присутствует «в любом аспекте человеческого бытия», где «оценка столь же неуловима, сколь и вездесуща» [3, с. 60; с. 183]; «оценки необходимы человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом» [4, с. 82]. Для того, чтобы рассмотреть оценку как педагогическое понятие, определить именно педагогическое содержание, уточним философское, психологическое значения понятия.
В.В. Сутужко утверждает, что оценка является философской категорией, обозначающей «аксиологическое отношение человека ко всему нормативно представленному многообразию предметных воплощений человеческой жизнедеятельности и возможностям их познавательного и практического освоения» [21, с. 42]. Исследователем делается вывод, что оценка связана с категориями качества и количества и определяется мировоззренческими ориентирами, гносеологическими и методологическими условиями, психологическими и социальными факторами, этическими и эстетическими нормами и принципами. Качественная оценка связана с раскрытием свойства объекта оценивания, количественная - с определением меры качества. Оценивание -«измерение качества, перевод пространства свойств в пространство показателей качества» [21, с. 43]. Основные идеи теории оценивания В.В. Сутужко формулирует через аксиомы и принципы. Анализ выведенных аксиом (подчиненности системных сравнений, осуществления границ сравнения качества, существо-
вания основания сравнения, абсолютной сравнимости, полноты отношения сравнимости, зависимости результата от сравниваемых свойств объекта оценки) дает основания сделать вывод о том, что в философии оценка связана, прежде всего, с гносеологическими процессами, процесс оценивания предполагает многомерное формирование отношений субъекта оценки к объекту оценки (предметам, окружающим человека). Оценка всегда социальна (так, предмет получит более высокую оценку, если его качество в большей степени удовлетворяет общественные потребности), относительна (относительность оснований, временная относительность, хронометричность).
Как утверждает д.ф.н. Н.С. Чернякова, оценочная деятельность является атрибутом «социокультурного творчества и вытекает из самой природы целеполагания». Суть оценочной деятельности - установление «соответствия или несоответствия оцениваемого явления определенному образцу, выступающему в качестве основания оценки» [26, с. 148-149].
Философ, социальный психолог, психоаналитик Э. Фромм, рассуждая о моральной оценке, связывает ее с мышлением: «Оценить - значит выполнить мыслительные операции суждения или предсказания. Но «оценить» означает также исполнить роль «судьи», вынося оправдание или осуждение» [29, с. 224]. Можно сказать, что оценивание в его теории выступает атрибутом мыслительных операций: суждение связано с анализом, сравнением, обобщением, а предсказание - с прогнозированием, моделированием. Далее он размышляет, что оценка (человека или неодушевленного материального объекта) обязательно предполагает наличие определенных, причем, специфических, оснований для оценки: «Если мне надо оценить достоинства пары ботинок или произведения живописи, я оцениваю их в соответствии с определенными объективными нормами, применимыми к данным предметам» [29, с. 224]. Однако отметим, размышле-
к
I
о
с
ф
о ^
о ф
т
го
ч
ф
с
ф О
ния М.Г Кряжева, что «процессы оценивания связаны не с перцептивными, а с интерпретационными процессами, принадлежащими функциональной системе более высокого уровня, чем предметное действие и восприятие» [11, с. 157].
Отмеченные нами и подобные противоречия могут быть объяснены, как обоснованно утверждает Н.А. Батурин, существующими видами оценок, в частности, «связанные с отражением объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Оценки I, II и III рода» [4, с. 83]. Он же выделяет элементы оценочного акта: 1) объект оценки; 2) оценочное основание; 3) сравнение объекта и основания; 4) оценка-результат. Важным для понимания психологического содержания оценки является, прежде всего, содержание и принцип организации оценочного основания. Утверждается, что в качестве оценочного основания выступает «совокупность представлений о степени выраженности какого-либо свойства предметов и явлений, которая «накоплена» в процессе социализации и в индивидуальном опыте взаимодействия с предметами и явлениями, относимыми субъектом к одному классу» [4, с. 84]. Оценивание невозможно без оценочных оснований, формирующих представление об «эталоне», «норме» и т.п.
Важно, что при оценке I рода происходит отражение отношений превосходства, при оценке II рода - отношений предпочтения.
Обобщая анализ психологических исследований, Н.А. Батурин делает вывод, что оценивание - «психический процесс отражения отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения предмета оценки и оценочного основания. Итогом является оценка-результат, которая, в зависимости от го уровня и способа отражения отношений, ? может выражаться знаком и интенсивно-^ стью эмоционального переживания, его ш вербальной версией, оценочным сужде-
нием или закономерным изменением взаимодействия со средой, осознаваемым как оценка лишь вторично» [4, с. 89].
Исследуя комплекс оценочных отношений, К.А. Абульханова-Славская приходит к выводу, что «оценивание человека есть та способность сознания, которая отвечает потребности в общении, познании своего «Я» глазами других» [1, с. 65]. Она утверждает, что характер оценок определяет ценностные взаимоотношения, диалектическое мышление, уровень самооценки.
Как утверждает Б.Г. Ананьев, оценочная деятельность «влияет на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы»; опосредованно воздействует на успешность умственной работы школьника [2]. Кроме того, он отмечает, что оценка (оценочная деятельность, оценочное суждение) в организации педагогического процесса позволяет определять меру усвоения школьниками системы знаний, учитывает их успеваемость или неуспеваемость. В деятельности учащегося оценка ориентирует его в успехе или неуспехе собственной деятельности, определяет соответствие между ожиданием ученика и результатом успешности.
Контроль в модели учебной деятельности И.А. Зимней выступает механизмом обратной связи, обеспечивающим регуляцию деятельности, переход «внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика» [9, с. 97]. Можно утверждать, что оценка педагога необходима, прежде всего, для формирования самооценки, саморегуляции учащегося. И.А. Зимняя полагает, что контролирование и оценивание обеспечивает произвольность и регулируемость учебного действия: «контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре
деятельности как сложной функциональной системы» [там же].
И.И. Ильясов утверждает, что действия контроля «направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [цит. по 9, с. 90]. Из этого положения, однако, непонятно, кто является субъектом контроля и оценки: учащийся или педагог. Можно предположить, что контроль осуществляет обучающийся, и в этом отношении выступает как самоконтроль, а вот оценивает педагог.
Целью оценочной деятельности, по мнению И.Б. Умняшовой, является «контроль за успеваемостью учащихся и формирование у них адекватной самооценки»; предметом - «система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая может выражаться оценочным суждением, отметкой» [25, с. 16]. Из этого положения следует, что субъектом оценочной деятельности является педагог; однако далее, обосновывая зависимость отметки от возраста, исследователь утверждает, что в младшем школьном возрасте значимыми являются оценки учителей и родителей, а «подростки начинают больше реагировать на оценки, даваемые сверстниками и друзьями» [25, с. 17].
Согласимся, что оценивание «зависит от культурно-исторического контекста, социальна по генезу, опосредована языковыми средствами, произвольна и сознательна. Деятельность оценивания первоначально существует как оценка, которую взрослый дает действиям ребенка, далее этот способ регуляции действий усваивается ребенком, после чего интрапсихическое оценивание собственных действий становится механизмом произвольной регуляции собственной деятельности» [11, с. 149].
Проанализировав ряд психологических исследований оценочной деятель-
ности [1; 2; 4; 9; 11; 13; 25], мы считаем, что психологический смысл оценивания связан с высшими психическими функциями, процессами самооценки и само-регуляциии.
В истории педагогики оценка неоднократно претерпевала изменения в аспекте субъекта и предмета оценивания, оценочных методов и форм. Так, в педагогической системе Я.А. Коменского в качестве предмета оценивания выступали интеллект, темп работы и мотивация; форм - часовые, дневные, недельные, месячные, триместровые и годовые испытания. При этом каждый вид испытания по замыслу дидакта должен был осуществляться разными субъектами; например, часовые испытания проводились педагогом, а годовые - начальником школы [10]. А. Дистервег считал необходимым оценивать уровень личностного развития, а Дж. Локк - качество и время выполнения заданий, уровень знаний, умение формулировать собственное мнение, отношение воспитанников к успехам и неудачам. При этом А. Дистервег подчеркивал, что «без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение» [7, с. 360]. Основанная на принципах гуманизма оценочная (учетная в терминологии ученого) система С.Т. Шацкого предполагала предметом оценивания результаты деятельности учащегося с учетом условий деятельности. Педагог отмечал, что оценки личности и характера учащегося «должны применяться с чрезвычайно большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости [28, с. 64].
Мы разделяем идеи педагогических исследований оценочной деятельности в контексте целостного образовательного процесса[6; 16; 18; 19; 23]. Так, оценочная деятельность определяется как осуществленная во взаимодействии с обучающимся, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, мета-предметных и личностных результатах ученика (Е.Г. Матвиевская [17]); процесс
к
I
о
с
ф
о ^
о ф
т
го
ч
ф
с
ф О
соотнесения хода и результата деятельности с эталоном для установления уровня и качества освоения обучающимися программного материала, определения и принятия ими образовательных задач для дальнейшего продвижения в учении (Т.И. Шамова [27], А.Т. Лялькина [27]).
Отметим, что в педагогических исследованиях оценочная деятельность не всегда характеризуется собственно педагогическим содержанием; например, ее трактуют как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение качественной неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей; выставление отметок [18; 19; 24]).
В педагогических работах, кроме терминов «оценивание» и «оценочная деятельность», практически в качестве синонимичных встречаются понятия контрольно-оценочная деятельность С.А. Бычик [5], С.А. Тремаскина [23], Е.А. Мартьянов [16], и др.), аналитико-оценочная деятельность (В.П. Топоров-ский [22]). Например, контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа, как утверждает С.А. Бычик, осуществляется «как системный, многоуровневый, многокомпонентный процесс, включающий не только процедуры определения педагогом степени успешности студента в освоении профессиональных знаний, умений и навыков, но и выявления социальной позиции студента и готовности его к профессиональной деятельности, а также установления степени выраженности качественных и количественных признаков данных качеств» [5, с. 7]. Исследуя оценивание как психолого-педагогическую проблему, Н.А. Курдюкова делает вывод, что контроль успеваемости учащихся выступает одной из целей оценочной деятельности [12].
Уточним содержание контроля, что позволит либо согласиться с синонимич-го ностью понятий «контроль» и «оценка», ^ либо их разграничить. Во многих учеб-^ никах по педагогике (в XX веке) кон-ш троль рассматривался как важнейший
компонент учебного процесса; до сих пор используется понятие «контрольная работа». Исследователь современных оценочных средств Н.Н. Самылкина тоже считает контроль важнейшим компонентом практической деятельности педагога, позволяющим «выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязи между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, оценить достижения ученика, выявить пробелы в его знаниях и умениях, определить эффективность работы педагогического коллектива в целом» [20, с. 5]. Таким образом, в вышеприведенной цитате мы отмечаем, что контроль позволяет оценить достижения учащегося.
В теории менеджмента контроль относят к одной из функций управления, назначение и содержание которой является соотнесение планируемых и достигнутых результатов. Разделяя в целом такое содержание контроля, отметим его более узкое применение, в силу того, что параметры контроля, на наш взгляд, имеют более однозначный и количественно выраженный характер. Мы считаем, что термин контроль целесообразно использовать в технических системах, в системе государственного надзора и т.п. В социальных системах, в частности в образовании, именно оценочная деятельность и оценка в большей степени отражают вероятностный характер результата.
Отсутствует общепринятое определение оценки; так она трактуется и как процесс (Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, А.В. Хуторской), и как результат процесса оценивания (Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина). Мы разделяем точку зрения Е.Г. Матвиевской [16] и определяем оценку как результат оценочного процесса, оценочное суждение.
Для обоснования педагогического содержания оценки, вслед за И.А. Зимней, выделим основные характеристики учебной деятельности: направленность на овладение учебным материалом и ре-
шение учебных задач, освоение общих способов действий и научных понятий, предваряющих решение учебных задач, изменение и предмета учебной деятельности, и ее субъекта, изменения психических свойств и поведения обучающегося, в зависимости от результатов его действий [9, с. 89].
Педагогическая оценка, как представляется, этимологически связана с понятием «ценность»; оценить, значит определить ценность образования как для самого обучающегося, так и для педагога, для родителей, общества в целом. Педагогами подчеркивается, что оценочная деятельность - процесс взаимодействия. Какова цель оценивания? Образование, как общественно необходимый процесс подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизнедеятельности для достижения личностных и социально значимых целей, осуществляется педагогами в специальных организациях. Организуя учебную деятельность обучающихся, педагог с определенной периодичностью определяет эффективность выбранной им образовательной модели (значимость осуществленных собственных действий и действий обу-чащихся) - оценивает. Соответственно, педагогическая оценка имеет отношение к тем изменениям, которые произошли в обучающемся под влиянием специально организованной педагогом деятельности.
Если рассмотреть оценивание как систему, то анализ теоретических источников позволяет выделить следующие элементы: субъект, объект и предмет оценивания, основания (критерии) оценивания, оценочные методы, формы оценки, назначение оценки. Полагаем, что именно по этим компонентам и различаются оценки в различных науках и соответствующих областях практической деятельности.
Так, в философии объектом оценивания выступают и идеи, и материальные объекты, в то время, как в психологии и педагогике объектом оценивания является человек. В то же время, предметом
оценивания в психологии являются психологические процессы, качества личности, а в педагогике - знания, умения, компетенции, качества как результат его учебной деятельности. Психологическая сущность оценки связана с выполнением ею стимулирующей функции на аффективно-волевую сферу обучающегося. Назначение педагогической оценки можно определить через ее функции (обучающую, воспитательную, ориентирующую, стимулирующую, диагностическую). Таким образом, педагогическая оценка характеризует личностные, метапредмет-ные, предметные результаты ученика, достигнутые посредством его включения в учебную деятельность. Как педагогическое понятие, оценку отличают специфические признаки: субъект (участники образовательного процесса), объект и предмет оценивания (результаты обучающегося), оценочные критерии (характеристики знаний, умений, качеств), методы, формы (качественные и количественные), оценочные суждения (отметки)), функции оценки (стимулирующая, диагностическая, ориентирующая). Библиографический список:
1. Абульханова-Славская К.А. Гуманистический подход и типология личностей // Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: избр. психол. тр. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; 1999. - 224 с.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т I; под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.
3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с.
4. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. №2. С. 81-89.
5. Бычик С.А. Контрольно-оценочная деятельность педагога как средство повышения профессиональной компетентности: автореф. дисс. ... к.п.н. -Челябинск, 2013.
к
I
о
с
ф
о ^
о ф
т
го
ч
ф
с
ф О
т
i
UÜ
6. Выжлецов Г.П. Проблема ценности в современной аксиологии и экономике // Проблема ценности в современной аксиологии и экономике. 2005. №3-4.
7. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения; сост. В.А. Ротен-берг. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.
8. Егер Л.Д. Сущность, структура и характеристика оценки // Вектор науки ТГУ 2012. №2. С. 111-115.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. под ред. А.А. Красновского. - М.: Педагогика, 1982. Т.1: Великая дидактика, 320 с.
11. Кряжев М.Г. Проблема оценки в психологии // Филология и культура. 2003. №1. С. 149-157.
12. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автореф. дисс. ... к.псх.н. - СПб., 1997. - 24 с.
13. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.
14. Локк Дж. Педагогические сочинения / пер. с англ. Ю.М. Ровидсона. - М.: Мысль, 1988. - 318 с.
15. Лялькина А.Т. Тестирование на современном этапе математического образования: состояние, функции, перспективы развития // Интеграция образования. 2003. №1. С. 66-69.
16. Мартьянов Е.А. Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды в условиях организации ФГОС НОО // Новой школе - Новые стандарты. 2011. Вып. 3 (8). С. 76-81.
17. Матвиевская Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности. -М.: ФЛИНТА, 2014. - 307 с.
18. Махмутов М.И., Шайхуллин Т.А. Об использовании зарубежного опыта контроля знаний // Педагогика. 2006. №9. С. 99-103.
19. Поликарпова В.В. Оценочная деятельность учителя: теоретический аспект // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №70-2.
20. Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 172 с.
21. Сутужко В.В. Общенаучные аспекты теории оценки // Вестник Волгоградского гос. ун-та. Серия 7. Филос. 2009. №1. С. 42-46.
22. Топоровский В.П. Проблемы совершенствования аналитико-оценочной деятельности педагогических работников // Человек и образование. 2011. №1. С. 52-56.
23. Тремаскина С.А. Проблема педагогической оценки в традиционной и развивающей образовательных системах // Вестник МГЛУ. Вып. 562. С. 91-99.
24. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление: авто-реф. дисс. ... д.п.н. - Л., 1991. - 28 с.
25. Умняшова И.Б. Психологическая сущность отметки в современном образовании // Прикладные исследования. 2005. №3. С. 18-22.
26. Чернякова Н.С. Оценка как необходимый элемент обучения // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №9-2. С. 148-150.
27. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2008. 192 с.
28. Шацкий С., Шацкая В. Сохраним то, что есть в детях. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2011. - 352 с.
29. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики / пер. Л.А. Чернышевой. - Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.
Поступила 01.03.16
Об авторе:
Кучина Елена Николаевна, старший преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (Россия, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19), e.n.kuchina@bk.ru
Для цитирования: Кучина Е.Н. Оценка как педагогическое понятие // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. № 1. С. 144-152. DOI: 10.7442/2071-96202016-1-144-152
References:
1. Abulkhanova-Slavskaia K.A. Humanist approach and personality type // Psikhologia i soznanie lichnosti: problemy metodologii, teorii i issledovania realnoi lichnosti. M.: MPSI, 1999. [in Russian]
2. Ananiev B.G. Selected works on Psychology in 2 vol. Vol.1. M.: Pedagogika, 1980. [in Russian]
3. Arutiunova N.D. Language and human world. M.: Yazyli russkoi kultury, 1999. [in Russian]
4. Baturin N.A. Assessment and evaluation problem in general psychology // Voprosy psikhologii. 1989. №2. C. 81-89. [in Russian]
5. Bychik S.A. Teacher's control and assessment as a tool to improve professional competence. Author's transcript. Diss. ... Cand. Sci. (Education), Chelyabinsk, 2013. [in Russian]
6. Vyzhletsov G.P. The problem of value in contemporary axiology and economics // Problema tsennosti v sovremennoi aksiologii i ekonomike. 2005. №3-4. [in Russian]
7. Diesterweg A. Selected pedagogical works. M.: Uchpedgiz, 1956. [in Russian]
8. Eger L.D. Essence, structure and characteristics of assessment // Vektor nauki TGU. 2012. №2. C. 111-115. [in Russian]
9. Zimniaia I.A. Educational psychology. M.: Logos, 2000. [in Russian]
10. Komensky J. Selected pedagogical works in 2 volumes. Vol 2 Didactica magna. M.: Pedagogika, 1982. [in Russian]
11. Kriazhev M.G. The problem of evaluation in Psychology // Filologia i kultura. 2003. №1. P. 149-157. [in Russian]
12. Kurdiukova N.A. Evaluating the success of learning as a psychological and pedagogical problem. Author's transcript. Diss. ... Cand. Sci. (Psychology), SPb, 1997. [in Russian]
13. Leontiev D.A. Psychology of sense: nature, structure and dynamics of sense reality. M.: Smysl, 2003. [in Russian]
14. Locke J. Pedagogical works. N.: Mysl, 1998. [in Russian]
15. Lialkina A.T. Testing at the present stage of mathematical education: state, functions and prospects // Integratsia obrazovania. 2003. №1. P. 66-69. [in Russian]
16. Martianov E.A. Pedagogical assessment: essence, problems, kinds in FGOS NOO conditions // Novoi shkole - novye standarty. 2011. Vyp. 3 (8). C. 76-81. [in Russian]
17. Matvievskaia E.G. Forming the assessment culture. M.: FLINTA, 2014. [in Russian]
18. Makhmutov M.I., Shainullin T.A. On applying foreign experiences of knowledge asses- k sment // Pedagogika. 2006. №9. C. 99-103. [in Russian]
19. Polikarpova V.V. Assessment activities of the teacher: theoretical aspect // Izvestia RGPU g im. A.I. Gertsena. 2008. №70-2. [in Russian]
20. Samylkina N.N. Modern tools of learning outcomes assessment. M.: BINOM. Laboratoria znanii, 2007. [in Russian]
21. Sutuzhko V.V. General scientific aspects of assessment theory // Vestnik Volgogradskogo gos. Un-ta. Seria 7. Filos. 2009. №1. P. 42-46. [in Russian]
22. Toporovskii V.P. Problems of improving the analysis and assessment of teachers // Chelovek i obrazovanie. 2011. №1. P. 52-56. [in Russian]
<D
<D J
О
23. Tremaskina S.A. The problem of pedagogical assessment in the traditional and developing educational systems // VestnikMGLU. Vyp. 562, P.91-99. [in Russian]
24. Tuulik M.A. Assessment as a social and educational phenomenon. Author's transcript. Diss. ... Dr. Sci. (Education), L., 1991. [in Russian]
25. Umniashova I.B. Psychological essence of mark in modern education // Prikladnyie issledovania. 2005. №3. P. 18-22. [in Russian]
26. Cherniakova N.S. Assessment as an essential element of teaching // Aktualnuie problem gumanitarnykh i estestvennykh nauk. 2015. №9-2. P. 148-150. [in Russian]
27. Shamova T.I., Belova S.N., Ilina I.V. Modern tools of assessing learning outcomes at school. M.: Pedagogicheskoie obshchestvo Rossii, 2008. [in Russian]
28. Shatskii S., Preserve what is in children. Shatskii S., Shatskaia Childhood pedagogy. M.: Izd. Dom. "Kararpuz", 2011. [in Russian]
29. Fromm E. Man for himself, an inquiry into the psychology of ethics. Mn., Kollegium, 1992. [in Russian]
About the author:
Kuchma Elena Nikolaevna, Lecturer, Department of Developmental and Educational Psychology, Orenburg State Pedagogical University (Russia, Orenburg, Sovetskaya str., 19), e.n.kuchi na@bk.ru
For citation: Kuchina E.N. Assessment as a pedagogical concept // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2016. № 1. P. 144-152. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-144-152
T
I
uu
