CC BY
12
Вестник Томского государственного университета. 2022. № 483. С. 209-220 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2022. 483. рр. 209-220
Научная статья УДК 378.6
doi: 10.17223/15617793/483/23
Оценка и развитие профессионализма преподавателей высшего педагогического образования: изменения концепции и технологии
Лариса Германовна Смышляева1, Наталия Альбертовна Семенова2, Лариса Валерьевна Куровская3, Кирилл Алексеевич Смышляев4
12'3 Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия 4 Томский государственный педагогический колледж, Томск, Россия 1 [email protected]
4 smyshlyaev-k@mail. т
Аннотация. Обобщены результаты научно-педагогических исследований по оценке уровня компетенций педагогов общего образования на основе применения методов машинного обучения (на примере образовательных организаций Томской области). Обоснованы и сформулированы ключевые концепты, отражающие способы внесения корректив в практики подготовки педагогов в вузе. Предложена программа опытно-экспериментальной работы по апробации новой концепции и технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования.
Ключевые слова: общее образование, высшее педагогическое образование, профессиональные компетенции, оценка уровня компетенций, компетентностные дефициты педагога, полисубъектность, педагогическое образование
Источник финансирования: исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации, в рамках государственного задания на 2022 г. по теме № 25 «Технология оценки профессионализма и уровня компетенций педагогов общего и профессионального образования» (дополнительное соглашение № 073-03-2022-116/3 от 11.04.2022 г. к соглашению № 073-03-2022-116 от 14.01.2022 г.).
Для цитирования: Смышляева Л.Г., Семенова Н.А., Куровская Л.В., Смышляев К.А. Оценка и развитие профессионализма преподавателей высшего педагогического образования: изменения концепции и технологии // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 483. С. 209-220. doi: 10.17223/15617793/483/23
Original article
doi: 10.17223/15617793/483/23
Assessing and developing the professionalism of professors of university teacher education: Changes in concept and technology
Larisa G. Smyshlyayeva1, Nataliya A. Semenova2, Larisa V. Kurovskaya3, Kirill A. Smyshlyayev4
12'3 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation 4 Tomsk State Pedagogical College, Tomsk, Russian Federation 1 [email protected]
4 smyshlyaev-k@mail. ru
Abstract. The problem of assessing the quality of education today is relevant. There are many problematic questions: What should the technologies for implementing the links between school teachers and schoolchil-dren's learning outcomes be? How to identify these connections and work with them? Is it possible to establish multidimensional relationships between the activities of a teacher, the results of students, between the competencies of a teacher and the quality of their professional training at the university? In Tomsk Oblast, the research is being carried out in two areas: (1) development and testing of a technology that makes it possible to analyze the learning outcomes of schoolchildren and establish the relationship between these results and the level of teachers' professionalism, (2) establishment of a relationship between the identified deficits in the subject and methodological competencies of teachers and the quality of their professional training at a pedagogical university. In the first direction of work, the results of research on assessing the level of school teachers' competence were summarized. The study used machine learning methods. The data obtained in educational institu-
© Смышляева Л.Г., Семенова Н. А., Куровская Л.В., Смышляев К. А., 2022
tions of Tomsk Oblast for the period from 2015 to 2019 (unified state exam in mathematics, physics, Russian language, and social studies) were processed. This work made it possible to identify learning difficulties among schoolchildren, and then to connect these difficulties with a lack of competencies in the professional activities of their teachers. In the second direction of the research, the goal is set: the development of a new concept for the assessment and development of the professionalism of teachers in the system of higher pedagogical education. The object of study is the system of continuous professional development of teachers in the system of teacher education. The study uses the methods of theoretical analysis, structural analysis, analysis of products of activity, focus group, method of expert assessments, educational design. The types of interdependence of professional and educational deficits of different subjects of educational activities are described. These types of connections are important for achieving the integrity of the assessment system, developing the professionalism of professors of teacher education and structuring managerial actions to ensure the quality of general and teacher education in the logic of their relationship. The following conclusions are made. (1) The proposed concept of assessing and developing the professionalism of professors of a pedagogical university is an element of a system for achieving the quality of school and university pedagogical education in the "school student -teacher - university teacher" logic. (2) An assessment of the level of teachers' professional competences shows deficits that need to be addressed. (3) Changes in the preparation of students can be based on the analysis of professional deficits of teachers, which makes it possible to change the preparation of students, including ensuring the prevention of deficits.
Keywords: general education, higher pedagogical education, professional competencies, assessment of the level of competencies, competency deficits of a teacher, polysubjectivity. teacher education
Financial support: The work was supported by the Ministry of Education of Russian Federation, Theme 25 "Technology for Assessing the Professionalism and Level of Competence of Teachers of General and Vocational Education" of the state assignment (Additional Agreement No. 073-03-2022-116/3 dated April 14, 2022, to Agreement No. 073-03-2022-116 dated January 14, 2022).
For citation: Smyshlyayeva, L.G., Semenova, N.A., Kurovskaya, L.V. & Smyshlyayev, K.A. (2022) Assessing and developing the professionalism of professors of university teacher education: Changes in concept and technology. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 483. рр. 209-220. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/483/23
Введение
В условиях существенного обновления технологического уклада и трансформации культурных норм современного мира все большее значение придается возможностям образования человека как социального института. В связи с этим сегодня самые авторитетные эксперты озадачены осмыслением вопроса обновления практик профессиональной подготовки и профессионального развития педагога как на концептуальном, так и на организационно-технологическом уровнях. Качество педагогического образования в настоящее время выступает предметом особого внимания государства. Это обусловлено высокой общественной значимостью труда педагогов, непосредственно связанного с задачами формирования мировоззрения школьников дидактическими средствами школьных предметов, воспитанием и социализацией детей и юношества на протяжении длительного временного интервала -9-11 лет [1, 2].
Значимость доминанты качества педагогического образования усиливает тот факт, что приказом Президента Российской Федерации 2023 г. объявлен Годом педагога и наставника [3]. Это не только обозначает высокий уровень государственной и общественной ценности педагогической деятельности, но и усиливает степень ответственности всех субъектов сферы образования за обеспечение его качества, отвечающего всей совокупности современных требований. Сегодня для повышения качества общего и профессионального педагогического образования в России запущен и успешно реализуется ряд направ-
лений деятельности государства, прямо или косвенно связанных с решением задач национального проекта «Образование» (2019-2024 гг.) [4, 5]. К таким проектам, результативность которых уже четко оформлена к настоящему времени, может быть отнесены:
- развитие материально-технической базы образовательных учреждений (9 500 центров образования «Точка роста», 183 детских технопарка «Квантори-ум», 126 центров цифрового образования «1Т-куб», 33 технопарка универсальных педагогических компетенций в педагогических вузах);
- единая федеральная система научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров (центры непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов в субъектах Российской Федерации и федеральные научно-методические центры в вузах);
- формирующееся единое образовательное пространство (утверждено ядро педагогического образования, выстроена единая система повышения квалификации педагогов, координируемая Академией Минпросвещения России, принимаются решения о единых учебных программах по школьным дисциплинам).
Также представляется важным подчеркнуть, что качество педагогического образования - явление, которое на современном этапе развития педагогической науки достаточно активно рассматривается в качестве объекта научно-педагогических исследований в различных контекстах, при обозначении достаточно широкого круга предметов исследования [6-10].
Это связано с тем, что в силу очень высокого темпа преобразований и трансформационных процессов в обществе, экономике и культуре достаточно быстро изменяются требования к качеству педагогического образования, появляется обоснованная необходимость в новых подходах, способах, средствах и условиях его обеспечения. Одним из векторов такой предметности выступает проблема оценки качества педагогического образования, включая обновление концептов и технологий измерительно-диагностических контекстов такой оценки, что напрямую связано с созданием надежных механизмов непрерывного профессионального развития педагогов системы высшего педагогического образования в режиме постоянного мониторинга.
Как отмечено, проблема оценки качества образования находится сегодня в фокусе внимания исследователей, занимающихся вопросами развития образования, и обусловлена рядом факторов, повышающих внимание к этой проблеме. Особого внимания заслуживают вопросы, касающиеся технологии оценки качества результатов работы педагогов системы общего образования. Федеральным институтом оценки качества образования подчеркивается, что «качество работы учителя обуславливает качество образовательных результатов школьников» [11]. «Чем больше концентрация учителей с профессиональными дефицитами в школе, тем выше риски низких образовательных результатов» [12]. Однако эти очевидные положения вызывают ряд исследовательских вопросов, требующих решений. К ключевым среди них, на наш взгляд, можно отнести нижеследующие.
- Каковы должны быть технологии реализации взаимосвязи между профессиональной деятельностью педагога общего образования и результативностью обучения школьников? Как выявлять эти взаимосвязи и работать с ними в плане усиления влияния одного на другое?
- Возможно ли установить многомерные связи между деятельностью педагога и образовательными результатами его учеников, между профессиональными компетенциями педагога и качеством его профессиональной подготовки в вузе, уровнем профессиональных компетенций преподавателей системы педагогического образования?
Сегодня, в условиях тотальной цифровизации и активного использования больших данных для управления образованием и его развитием, включая контекст качества педагогического образования, такие исследования и решения могут быть связаны с технологиями, основанными на применении алгоритмов машинного обучения.
В Томской области в рамках выполнения государственного задания «Технология оценки профессионализма и уровня компетенций педагогов общего и профессионального образования», выполняемого при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации, в 2021-2022 гг. реализуется фундаментальное исследование по двум направлениям.
1. Разработка и апробация технологии, позволяющей осуществить анализ результатов обучения школьников и установить связи этих результатов с уровнем профессионализма педагогов системы общего образования. Такая технология выступает новым способом непрерывного профессионального развития педагога системы общего образования. Обнаружение профессиональных дефицитов (предметная подготовка и методическая подготовка) педагогов на основе данных о состоянии учебных (образовательных) результатов их учеников - основа для определения задач корректирующих активностей в практиках дополнительного профессионального образования педагогических кадров, нацеленных на устранение выявленных дефицитов.
2. Установление взаимосвязи между выявленными дефицитами предметных и методических компетенций педагогов системы общего образования и качеством их профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Это выступит способом внесения необходимых корректив в задачи развития высшего педагогического образования как на уровне изменений его контента (включая задачу обозначения новых или смещения каких-либо действующих ценностно-содержательных акцентов), так и на организационно-технологическом уровне образовательных программ профессиональной подготовки педагога в педвузе. Кроме того, именно данная взаимосвязь, ее качественные характеристики могут быть обозначены как системообразующий элемент работы по проектированию изменений концепции и технологии в оценке и развитии профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования.
Для проведения исследования участниками научного коллектива ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет» (далее - ТГПУ) были определены базовые понятия, концепты и рабочая гипотеза исследования, а также те методологические подходы, на основе которых строился дизайн исследования (включая его цель, объект, задачи, этапы, методы).
Исследование осуществлялась с опорой на следующие методологические подходы:
- системный подход (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.А. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, И.К. Шалаев, Э.Г. Юдин и др.), позволивший рассматривать взаимосвязи общего и профессионального (высшего и дополнительного) педагогического образования с позиций целостности и взаимозависимости, причем системообразующим элементом и смыслом этой целостности выступает качество общего образования, измеряемое в основе своей через учебные (образовательные) результаты школьника;
- деятельностный подход (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие в системе общего и педагогического образования как полисубъектную образовательную коммуникацию, ключевым механизмом которой выступает педагогическая деятельность, с од-
ной стороны, обеспечивающая (или не обеспечивающая) качество общего образования, а с другой -представляющая собой на уровне практик высшего педагогического образования предмет взаимосвязи между будущим педагогом и тем педагогом, который осуществляет его профессиональную подготовку;
- компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, М.Г. Минин, Л.Г. Смышляева, А.В. Хуторской и др.), позволяющий рассматривать профессионализм педагога систем общего и высшего педагогического образования с единых концептуальных позиций через компетентностный профиль - матрицу описания качественных характеристик субъекта педагогического труда, включающую обозначение перечней компетенций различных групп по основанию проявлений компетенций к тому или иному виду задач, решаемых педагогом в своей профессиональной деятельности.
Структурирование и содержательное наполнение компетентностного профиля педагога основано на теоретических положениях:
- современной педагогической науки (в части тех разделов, которые представляют знание о специфике педагогической деятельности на уровне ее ценностных, содержательных и процессуально-инструментальных характеристик) [13];
- педагогической психологии, обозначающих особенности педагогической деятельности и образовательного взаимодействия, включая самые новые представления об идентичности субъекта этой деятельности [14, 15];
- отражающих требования действующих ФГОС ВО педагогических направлений подготовки [16];
- отражающих требования действующего Профессионального стандарта педагога [17].
Компетентностный профиль педагога как общего, так и высшего педагогического образования включает следующие группы компетенций: универсальные; общепрофессиональные (компетенции воспитания и социализации, проектирования и реализации образовательного процесса, взаимодействия с субъектами образовательной деятельности); предметные и методические.
При проведении исследования, связанного с апробацией новой концепции и технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования, в качестве концептуальной опоры нами использована идея С.И. Поздеевой об «открытом профессионализме» педагога как феномене, отражающем взаимосвязь продуктивности педагогического труда с нацеленностью педагога на постоянное непрерывное развитие: «развитие открытого профессионализма педагога как способность выстраивать личностное авторское действие по реализации собственных профессиональных интересов и смыслов, вычленению и преодолению не типичных, а собственных профессиональных затруднений, не количественный рост профессиональных качеств и компетенций, а их качественное изменение» [18].
Алгоритм реализации исследования
Цель этапа исследования, результаты которого представлены в статье, состояла в разработке новой концепции оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования.
Объект исследования: система непрерывного профессионального развития преподавателей системы педагогического образования.
Исследовательские задачи в рамках поставленной цели:
1) обобщение результатов научно-педагогических исследований по созданию нового технологического обеспечения оценки уровня компетенций педагогов общего образования на основе применения методов машинного обучения через диагностику дефицитов обученности школьников (на примере образовательных организации Томской области);
2) определение ключевых концептов обновления подходов к оценке и развитию профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования на технологическом уровне;
3) проектирование программы опытно-экспериментальной работы по апробации новой концепции и технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования.
В исследовании были использованы методы теоретического анализа, структурного анализа, анализа продуктов деятельности, фокус-группы, экспертных оценок, образовательное проектирование.
При решении первой из указанных задач (метод анализа продуктов деятельности) в рамках реализации первого направления работы осуществлялась деятельность по разработке и реализации технологии оценки уровня профессионализма педагога школы через анализ результатов обучающихся.
В анализ были включены результаты ранее выполненных исследований национального единого государственного экзамена (ЕГЭ) обучающихся Томской области за период с 2015 по 2019 г. по четырём учебным дисциплинам (профильная математика, русский язык, физика, обществознание) [19]. В результате применения кластеризации К-средних (к-шеапБ) было установлено 15 групп образовательных учреждений, внутри каждой из которых обучающиеся имеют одинаковые затруднения в решении заданий по предметам, что позволило актуализировать дефициты предметных и методических компетенций педагогов каждой группы [19, 20].
Следующий шаг работы был связан с обработкой данных, полученных в рамках проведения региональной диагностики предметных и методических затруднений педагогических работников. Педагоги по математике (742 чел.) и физике (334 чел.) проходили диагностику в 2020 г. [21], педагоги русского языка (826 чел.) и обществознания (438 чел.) - в 2021 г. [22]. Диагностика осуществлялась Центром мониторинга и оценки качества образования и была направлена на выявление предметных и методических затруднений
педагогов Томской области. Диагностику проходили учителя, имеющие профильное образование и нагрузку по учебной дисциплине.
В основу разработки диагностических материалов легли такие нормативные документы, как федеральные государственные стандарты основного общего и среднего общего образования и профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (утвержден Приказом Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) [23-25]. Диагностические материалы включали задания для оценки уровня владения педагогом предметными компетенциями (знание преподаваемой учебной дисциплины) и методическими компетенциями (владение методикой и ключевыми подходами, методами подготовки, проведения, оценки и подведения итогов учебного занятия). Были проведены текстологическая и содержательная экспертизы набора заданий на предмет соответствия требованиям, изложенным в спецификации. Процедуры проведения и экспертизы осуществлял Центр мониторинга и оценки качества образования Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее - ТОИПКРО).
В рамках первого направления исследования (разработка и апробация технологии, позволяющей провести анализ результатов обучения школьников, установить связи с уровнем профессионализма педагогов и спланировать работы по устранению их профессиональных дефицитов) были решены следующие задачи:
1) выбор способа работы с большими данными по оценке результатов обученности школьников;
2) типология (кластеризация) школ, показавших определенные группы дефицитов обученности школьников;
3) обнаружение профессиональных дефицитов педагогов системы общего образования на основе интерпретации данных, полученных в рамках оценки результатов обученности школьников;
4) планирование коррекционно-развивающей работы по устранению компетентностных дефицитов педагогов общего образования средствами программ дополнительного профессионального образования.
Далее, в рамках второго направления научно-педагогических исследований, осмысливался этап разработки новой концепции оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования. Ключевым смыслом является установление взаимосвязи между выявленными дефицитами предметных и методических компетенций педагогов системы общего образования и качеством их профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Было запланировано и организовано несколько этапов:
- обзор и анализ публикаций (глубина поиска 20152022 гг.), представленных в базах Scopus, Web of Science и в научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU, по ключевым словам, связанным с проблемой исследования [26-34], - метод теоретического анализа;
- экспертный опрос (78 экспертов, среди которых - представители АУП школ г. Томска и Томской области, молодые педагоги системы общего образования (стаж работы 3-5 лет после выпуска из ТГПУ), высококвалифицированные специалисты ТОИПКРО и ТГПУ) на предмет выявления целесообразности разработки новой концепции оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования;
- формулировка рабочей гипотезы, отражающей предположение о специфике соответствующей технологии, с опорой на обобщенные результаты аналитической работы по материалам первого направления исследований научного сообщества ТГПУ и ТОИПКРО (разработка и апробация технологии, позволяющей осуществить анализ результатов обучения школьников и выявить связи этих результатов с уровнем профессионализма педагогов системы общего образования);
- выявление и анализ дефицитов предметных и методических компетенций педагогов, обучающих школьников по учебным предметам (математика, физика, русский язык и обществознание) с использованием пакета контрольно-измерительных материалов (КИМ), содержащих оценочные материалы по предметным и методическим компетенциям [35] и их сопоставительный анализ (табл. 1) с характеристиками (компонентным/деятельностным составом) общепрофессиональных и профессиональных компетенций, формируемых в процессе обучения в педагогическом университете по профилям, соответствующим указанным учебным предметам (в действующей редакции основных образовательных программ (ООП) педагогических направлений подготовки соответствующих профилей) - метод анализа продуктов деятельности и метод структурного анализа;
- образовательное проектирование субъектно-деятельностной матрицы технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования на основе актуализации взаимосвязи между выявленными дефицитами предметных и методических компетенций педагогов системы общего образования и качеством их профессиональной подготовки в педагогическом вузе (3 фокус-группы -педагоги общеобразовательных школ (27 чел.), преподаватели педагогического университета (15 чел.), сотрудники ТОИПКРО (12 чел.), студенты 4-5-х курсов ТГПУ (32 чел.);
- экспертная оценка результатов работы фокус-групп - метод экспертных оценок.
Данные для исследования:
- Перечни компетенций, формируемых у обучающихся педагогических вузов по действующим ООП (общепрофессиональные и профессиональные -предметные и методические компоненты их компетенций).
- Данные машинной обработки результатов обучен-ности школьников с 2015 по 2019 г.: образовательные результаты национального единого государственного экзамена обучающихся Томска и Томской области по
таким учебным дисциплинам, как русский язык, про- Пакет КИМ для диагностики и оценки профессио-фильная математика, физика и обществознание. нальных дефицитов педагогов общего образования.
Таблица 1
Сопоставление данных о выполнении педагогами предметных и методических диагностических заданий и компетенции, связанные с выявленными предметными и методическими дефицитами педагогов (на основе действующих ООП педагогического направления подготовки)
Диагностические задания Данные о выполнении педагогами заданий в рамках диагностики Компетенции, связанные с выявленными предметными и методическими дефицитами педагогов (логический пример-иллюстрация с опорой на действующие ООП педагогического направления подготовки)
Русский язык
1. Предметно-направленные 75,25% ПК-1. Способен осваивать и использовать теоретические знания, практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач. ИПК-1.1. Знает структуру, состав и дидактические единицы предметной области (преподаваемого предмета)
2. Методически-направленные 40,76%
2.1. Контрольно-оценочная деятельность на уроках русского языка 13,29-57% ОПК-5. Способен осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении
2.2. Использование деятельностных методов и образовательных технологий в урочной и внеурочной деятельности 4,02-38,26% ПК-1. Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач. ИПК-1.3. Демонстрирует умение разрабатывать различные формы учебных занятий, применять методы, приемы и технологии обучения, в том числе информационные
Обществознание
1. Предметно-направленные 72,1% ПК-1. Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач
2. Методически-направленные 44,24%
2.1 Решение методических задач по организации процесса обучения на разных уровнях образования 17,58% ОПК-8 Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний ОПК. ИОПК-8.2 Проектирует и осуществляет учебно-воспитательный процесс с опорой на знания предметной области, психолого-педагогические знания и научно-обоснованные закономерности организации образовательного процесса
Сформированность навыков оценивания социальной информации, умения поиска информации в научно-педагогических источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев с целью объяснения и оценки разнообразных явлений в образовательном процессе 33,11% УК-1 Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач. ОПК-9 Способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности
Математика
1. Предметно-направленные 82,78% ПК-1 Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач
2. Методически-направленные 65,69%
2.1. Контрольно-оценочная деятельность на уроках математики 32,97-68,44% ОПК-5 Способен осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении
2.2. Владение методами педагогической деятельности при работе со слабослышащими и слабовидящими обучающимися 86% ОПК-6 Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями. ИОПК-6.1 Осуществляет отбор психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных) и применяет их в профессиональной деятельности с учетом различного контингента обучающихся
2.3. Использование разнообразных форм, приемов, методов обучения 55,59% ОПК-3 Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов. ИОПК-3.2 Использует педагогически обоснованные содержание, формы, методы и приемы организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся
Физика
1. Предметно-направленные 64,92% ПК-1 Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач
2. Методически-направленные 44,09%
Диагностические задания Данные о выполнении педагогами заданий в рамках диагностики Компетенции, связанные с выявленными предметными и методическими дефицитами педагогов (логический пример-иллюстрация с опорой на действующие ООП педагогического направления подготовки)
2.1. Контрольно-оценочная деятельность на уроках физики 41,97% ОПК-5 Способен осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении
2.2. Планирование и осуществление учебного процесса 39,79% ОПК-8 Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний. ИОПК-8.2 Проектирует и осуществляет учебно-воспитательный процесс с опорой на знания предметной области, психолого-педагогические знания и научно-обоснованные закономерности организации образовательного процесса
2.3. Использование различных форм, методов и образовательных технологий в урочной и внеурочной деятельности 29,55% ОПК-3 Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов. ИОПК-3.2 Использует педагогически обоснованные содержание, формы, методы и приемы организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся
Результаты исследования представлены в табл. 1.
1. Ключевыми концептами, определяющими изменения практик оценки и развития профессионального развития преподавателей системы высшего педагогического образования, выступают следующие:
- для обеспечения повышения эффективности управления качеством общего образования целесообразно создание новых отлаженных организационно-методических механизмов непрерывного монито-рирования состояния качества высшего педагогического образования в логике полисубъектной дея-тельностной взаимосвязанности «преподаватель педагогического вуза - педагог системы общего образования - школьник»;
- учебные затруднения школьников, отражающиеся на уровне показателей качества общего образования, связаны с дефицитами профессионализма педагогов этой сферы образования (и общепрофессиональные, и профессиональные компетенции - в их предметной и методической проявленности), что, в свою очередь, выступает индикацией компе-тентностных дефицитов преподавателей системы высшего педагогического образования - ключевых субъектов, обеспечивающих качество профессиональной подготовки педагогов для системы общего образования.
2. Субъектно-деятельностная матрица технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования основана на актуализации взаимосвязи между дефицитами предметных и методических компетенций педагогов системы общего образования и качеством их профессиональной подготовки в педагогическом вузе (табл. 2).
Выявление типа взаимозависимости профессиональных и учебных дефицитов субъектов, включенных в образовательное взаимодействие обозначенного формата, представляется важным в плане достижения целостности системы оценки и развития профессионализма преподавателей высшего педагогического
образования и структурирования управленческих действий по обеспечению качества общего и педагогического образования в логике их взаимосвязи.
После установления типа взаимозависимости профессиональных и учебных дефицитов субъектов, включенных в образовательное взаимодействие «школьник - педагог общего образования - преподаватель педагогического вуза», необходим детализированный анализ эмпирических материалов для понимания причин дефицитов и разработки сценария коррекционных мер по устранению этих причин.
3. Программа опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по апробации новой концепции и технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования.
Цель ОЭР: опытно-экспериментальная проверка технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования, основанная на концепции актуализации взаимосвязи между дефицитами предметных и методических компетенций педагогов системы общего образования (выявлены посредством анализа результатов обученности школьников) и качеством их профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Методы: комплексный педагогический эксперимент (опрос, метод анализа продуктов деятельности - диагностика педагогов общего образования и обучающихся ТГПУ (выпускные курсы), структурный анализ, использование больших данных).
В рамках работы по второму направлению исследования (установление взаимосвязи между выявленными дефицитами предметных и методических компетенций педагогов общеобразовательных организаций региона и их профессиональной подготовкой в педагогическом вузе) были спланированы этапы ОЭР, которые обусловлены рядом соответствующих задач и запланированы к реализации в течение 2023 г.
Таблица 2
Актуализации полисубъектной взаимосвязи «школьник — педагог общего образования — преподаватель педагогического вуза» в технологии оценки и развития профессионализма преподавателей высшего педагогического образования
Тип взаимозависимости профессиональных и учебных дефицитов субъектов, включенных в образовательное взаимодействие «школьник - педагог общего образования - преподаватель педагогического вуза» Измеряемый признак Субъекты
Преподаватели высшего педагогического образования Педагоги общего образования Обучающиеся общеоб-разователь-ных школ
I. Позитивно синхронизированный Уровень знания предметного материала по школьному предмету Высокий Высокий Высокий
II. Негативно синхронизированный Уровень знания предметного материала по школьному предмету Низкий Низкий Низкий
III. Асинхронный (А) Уровень знания предметного материала по школьному предмету Высокий Низкий Низкий
IV. Асинхронный (Б) Уровень знания предметного материала по школьному предмету Низкий Высокий Низкий
V. Асинхронный (В) Уровень знания предметного материала по школьному предмету Высокий Высокий Низкий
1. Выявление дефицитарных компетенций педагогов системы высшего педагогического образования, которые обусловили дефицит предметных и методических компетенций педагогов системы общего образования («сквозное» использование КИМ, охарактеризованных выше). Однако при проведении такой диагностики и оценки, в целях обеспечения объективности и надежности оценки профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования, важно осуществлять анализ того, как и где формировался педагогический профессионализм школьных учителей, чьи ученики имеют учебные затруднения при обучении и дефициты обученности. Это обозначает ряд требований к выборке участников ОЭР.
2. Идентификация типа взаимозависимости профессиональных и учебных дефицитов субъектов, включенных в образовательное взаимодействие «школьник - педагог общего образования - преподаватель педагогического вуза» и интерпретация результатов.
3. Использование КИМ, направленных на выявление уровня сформированности предметных и методических компетенцией студентов выпускных групп и преподавателей ТГПУ, осуществляющих их профессиональную подготовку, - «сквозное» использование КИМ в системе диагностики и оценки уровня развития профессионализма участников образовательного взаимодействия «преподаватель педагогического вуза - будущий педагог общего образования».
4. Выявление взаимосвязей и установление корреляционных зависимостей между данными диагностики и уровнем сформированности предметных и методических компетенций студентов выпускных групп и преподавателей ТГПУ, осуществляющих их профессиональную подготовку, интерпретация результатов.
5. Разработка программы коррекционных мер по устранению компетентностных дефицитов студентов выпускных групп и преподавателей ТГПУ, осуществляющих их профессиональную подготовку.
6. Оценочно-диагностические процедуры и статистическая обработка данных по доказательству результативности программы коррекционных мер по
устранению компетентностных дефицитов студентов выпускных групп и преподавателей ТГПУ, осуществляющих их профессиональную подготовку, через повторение цикла «сквозного» использования КИМ для субъектов образовательного взаимодействия «преподаватель педагогического вуза - будущий педагог общего образования».
7. Подготовка пакета научно-методических материалов по описанию технологии оценки профессионализма и уровня компетенций педагогов общего и профессионального образования в целостном виде, а также рекомендаций по ее использованию в региональных практиках непрерывного профессионального развития педагогических кадров.
Выводы
Предполагаемая концепция оценки и развития профессионализма преподавателей высшего педагогического образования выступает элементом системы обеспечения качества общего и высшего педагогического образования в целостностном виде и отражает многомерность оценочно-диагностических процедур в логике «школьник - педагог общего образования (выпускник педагогического вуза) - преподаватель системы педагогического образования».
Диагностика и оценка уровня развитости профессиональных компетенций педагогов системы общего образования посредством специально разработанных КИМ показали, что предметная компонента компетенций более чем у 85% педагогов представлена на высоком уровне. Однако более 55% педагогов общего образования имеют компетент-ностные дефициты по методической компоненте их профессионализма. Это может выступать одной из причин снижения качества обученности школьников, установленной при анализе большого количества данных в рамках выполнения первого направления исследования (кластеризация школ Томской области на этой основе).
Изменения в подготовке студентов - будущих педагогов могут быть основаны как на анализе данных постоянно действующего мониторинга профес-
сиональных дефицитов педагогов общего образования через выявление дефицитов обученности школьников, так и на целенаправленной работе (включая необходимые коррекционные меры на уровне реализации ООП высшего педагогического образования) по формированию соответствующих компетенций.
Сопоставительный анализ данных, полученных в процессе проведения региональной диагностики предметных и методических затруднений педагогических работников и содержания общепрофессиональных и профессиональных компетенций, составляю-
щих основу профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяет необходимым образом акцентировать работу в рамках профессиональной подготовки студентов с учетом дефицитов действующих педагогов, решая и задачи профилактики дефицитов.
Для создания технологии оценки профессионализма и уровня компетенций педагогов общего и профессионального образования в целостном виде необходимо проведение ОЭР по апробации новой концепции и технологии оценки и развития профессионализма преподавателей системы высшего педагогического образования.
Список источников
1. Послание Президента Федеральному Собранию 2021. Полный текст выступления URL: http://duma.gov.ru/legislative/documents/president/
(дата обращения: 10.10.2022).
2. Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период
до 2024 года» // ГАРАНТ.РУ : информационно-правовой портал. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71837200 (дата обращения: 10.10.2022).
3. Указ Президента Российской Федерации от 27.06.2022 № 401 «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника» //
Официальный интернет-портал правовой информации. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202206270003 (дата обращения: 10.10.2022).
4. Паспорт национального проекта «Образование». URL: https://minobrnauki.gov.ru/files/NP_Obrazovanie.htm (дата обращения: 10.10.2022).
5. Ключевые результаты национального проекта «Образование» по итогам 2019-2021 годов. URL: https://edu.gov.ru/national-project/results/
(дата обращения: 10.10.2022).
6. Ратнер Ф.Л., Тихонова Н.В. Качество образования: педагогический аспект // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, № 12. С. 87-96.
doi: 10.31992/0869-3617-2019-28-12-87-96
7. Мониторинг моделей оценки качества системы общего образования на примере субъектов Российской Федерации и разработка инстру-
ментария по внедрению лучших практик / Р.М. Чудинский, В.В. Малев, А. А. Малева [и др.] // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 715-737. doi: 10.32744/pse.2022.3.41
8. Назарова С.И. Оценка качества педагогической деятельности работников общего и профессионального образования: инструментарий и
технологии // Управление образованием: теория и практика. 2015. № 3 (19). С. 15-26.
9. Болотов В.А. Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования // Вопросы образования.
2018. № 3. С. 287-297.
10. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития качества педагогического образования // Человек и образование. 2012. № 3 (32). С. 4-10.
11. Резильентность. Оценка по модели PISA-2020 // Федеральный институт оценки качества образования : официальный сайт. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/Резильентность%202020.pdf (дата обращения: 30.08.2022).
12. Результаты общероссийской оценки по модели PISA-2021 // Федеральный институт оценки качества образования : официальный сайт. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/МСИ/Результаты_общероссийской_оценки_по_модели_PIS A_.pdf (дата обращения: 10.10.2022).
13. Образование человека в третьем тысячелетии: проблемы, цели и ценности образования в современном мире. Круглый стол, Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена / М.Н. Кожевникова, А.Г. Асмолов, С.В. Борисов [и др.] // Ценности и смыслы. 2021. № 6 (76). С. 117-149. doi: 10.24412/2071-6427-2021-6-117-116-149
14. Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы. М. : Психологический ин-т Рос. академии образования ; Издательский дом «Бахрах», 2022. 276 с.
15. Психология образования: современный вектор развития / Е.В. Аверкиева, В.А. Архипова, Е.Г. Белякова [и др.]. Екатеринбург : Уральский федер. ун-т им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2020. 790 с. doi: 10.15826/B978-5-7996-3101-7
16. Федотова В. С. Развитие компетентностной модели педагогического образования в контексте содержания новых ФГОС // Вестник Череповецкого государственного университета. 2019. № 4 (91). С. 226-235. doi: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-22
17. Непрокина И.В., Пчелинцева Т.С. Профессиональный стандарт как инструмент повышения качества профессиональной деятельности педагогов // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 4. С. 101-103.
18. Поздеева С.И. Профессиональное развитие педагога как ответ на внешние актуальные вызовы // Научно-педагогическое обозрение. 2022. № 2 (42). С. 40-47. doi: 10.23951/2307-6127-2022-2-40-47
19. Мозгова Д.А., Замятина О.М., Семенова Н.А., Куровская Л.В. Диагностика профессиональных дефицитов и компетенций педагогов общего образования: кластерный анализ // Вестник Томского государственного университета. 2021. № 472. С. 189-196. doi: 10.17223/15617793/472/22
20. Замятина О.М., Мозгова Д.А., Семенова Н.А. Проблемы оценки профессионализма и уровня компетенций педагога общего и профессионального образования // Научно-педагогическое обозрение. 2021. № 6 (40). С. 125-131. doi: 10.23951/2307-6127-2021-6-125-131
21. Анализ результатов выполнения отдельных заданий или групп заданий региональной диагностики предметных и методических затруднений педагогических работников Томской области в 2020 году. Томск, 2020. 62 с. URL: http://coko.tomsk.ru/files/reports/teacher _analysis_2020dec.pdf (дата обращения: 15.10.2022).
22. Анализ результатов региональной диагностики предметных и методических затруднений педагогических работников Томской области в 2021 году. Томск, 2022. 52 с. URL: http://coko.tomsk.ru/files/reports/teachers_report_2021.pdf (дата обращения: 15.10.2022).
23. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/ (дата обращения: 10.10.2022).
24. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/ (дата обращения: 10.10.2022).
25. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) // СПС «КонсультантПлюс». URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_155553/fcd5ad2f7bcae420af7b0e706a20935cafd7f5ec/ (дата обращения: 10.10.2022).
26. Сериков В.В., Леонтьев А.В., Закиева Р.Р. Подходы к измерению компетентности специалиста и оценка его сформированности // Казанский педагогический журнал. 2022. № 1 (150). С. 29-34.
27. Рубин Ю.Б., Соболева Э.Ю. Независимость оценки качества высшего образования: критерии, принципы, реалии // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 3. С. 26-42. doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-3-26-42
28. Томильцев А.В., Мальцев А.В. Проблемы оценки профессиональной подготовки : методологические подходы // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 4. С. 9-33. doi: 10.17853/1994-5639-2018-4-9-33
29. Дрондин А.Л. Независимая оценка качества российского высшего образования: зачем она нужна и что можно улучшить // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 2. С. 41-49. doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-2-41-49
30. Организация образовательной среды педагогического университета: концепты и сценарий изменений / А.Н. Макаренко, Л.Г. Смышляева, И.В. Волчкова [и др.] // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 10. С. 129-136. doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-10-129-136
31. Алтыникова Н.В., Дорофеев А.В., Музаев А.А., Сагитов С.Т. Управление качеством педагогического образования на основе диагностики профессиональных дефицитов учителя : теоретико-методический аспект // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27, № 1. С. 65-81. doi: 10.17759/pse.2022270106
32. Писарева С.А., Пучков М.Ю., Ривкина С.В., Тряпицына А.П. Модель уровневой оценки профессиональной компетентности учителя // Science for Education Today. 2019. Т. 9, № 3. С. 151-168. doi: 10.15293/2658-6762.1903.09
33. Чучалин А.И. Подход CDIO++ к совершенствованию научно-педагогической деятельности преподавателей университета // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, № 5. С. 18-36. doi: 10.31992/0869-3617-2019-28-5-18-36
34. Разинкина Е.М., Раев К.В., Калинина О.В. Внутренняя система оценки качества образования: независимая оценка профессиональных компетенций педагогических работников // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2019. Т. 10, № 2. С. 112-122. doi: 10.18721/JHSS.10210
35. Алтыникова Н.В., Музаев А. А. Оценка предметных и методических компетенций учителей: апробация единых федеральных оценочных материалов // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24, № 1. С. 31-41. doi: 10.17759/pse.2019240102
References
1. The State Duma. The Federal Assembly of the Russian Federation. (2021) Poslanie Prezidenta Federal'nomu Sobraniyu 2021. Polnyy tekst
vystupleniya [Message of the President to the Federal Assembly 2021. Full text of the speech]. [Online] Available from: http://duma.gov.ru/legislative/documents/president/. (Accessed: 10.10.2022).
2. Garant.ru. (2018) Decree of the President of the Russian Federation No. 204 of May 7, 2018 "On the national goals and strategic objectives of the
development of the Russian Federation for the period up to 2024". [Online] Available from: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71837200. (Accessed: 10.10.2022). (In Russian).
3. Ofitsial'nyy internet-portal pravovoy informatsii [Official Internet portal of legal information]. (2022) Decree of the President of the Russian
Federation No. 401 of June 27, 2022 "On holding the Year of the Teacher and Mentor in the Russian Federation". [Online] Available from: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202206270003. (Accessed: 10.10.2022). (In Russian).
4. Presidential Council for Strategic Development and National Projects. (2018) Pasport natsional'nogo proekta "Obrazovanie" [Passport of the
national project "Education"]. [Online] Available from: https://minobrnauki.gov.ru/files/NP_Obrazovanie.htm. (Accessed: 10.10.2022).
5. Ministry Of Education Of The Russian Federation. (n.d.) Klyuchevye rezul'taty natsional'nogo proekta "Obrazovanie" po itogam 2019—
2021 godov [Key results of the national project "Education" in 2019-2021]. [Online] Available from: https://edu.gov.ru/national-project/results/. (Accessed: 10.10.2022).
6. Ratner, F.L. & Tikhonova, N.V. (2019) Kachestvo obrazovaniya: pedagogicheskiy aspekt [Quality of Education: Pedagogical Aspect]. Vysshee
obrazovanie v Rossii. 12 (28). pp. 87-96. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-28-12-87-96
7. Chudinskiy, R.M. et al. (2022) Monitoring modeley otsenki kachestva sistemy obshchego obrazovaniya na primere sub"ektov Rossiyskoy
Federatsii i razrabotka instrumentariya po vnedreniyu luchshikh praktik [Monitoring models for assessing the quality of the general education system on the example of the constituent entities of the Russian Federation and developing tools for the implementation of best practices]. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 3 (57). pp. 715-737. DOI: 10.32744/pse.2022.3.41
8. Nazarova, S.I. (2015) Otsenka kachestva pedagogicheskoy deyatel'nosti rabotnikov obshchego i professional'nogo obrazovaniya: instrumentariy i
tekhnologii [Evaluation of the quality of pedagogical activity of employees of general and vocational education: tools and technologies]. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 3 (19). pp. 15-26.
9. Bolotov, V.A. (2018) Proshloe, nastoyashchee i vozmozhnoe budushchee rossiyskoy sistemy otsenki kachestva obrazovaniya [Past, present and
possible future of the Russian system for assessing the quality of education]. Voprosy obrazovaniya. 3. pp. 287-297.
10. Tryapitsyna, A.P. (2012) Sovremennye tendentsii razvitiya kachestva pedagogicheskogo obrazovaniya [Modern trends in the development of the quality of pedagogical education]. Chelovek i obrazovanie. 3 (32). pp. 4-10.
11. Federal'nyy institut otsenki kachestva obrazovaniya [Federal Institute for Educational Quality Assessment]. (2020) Rezil'entnost'. Otsenka po modeli PISA-2020 [Resilience. Assessment according to the PISA-2020 model]. [Online] Available from: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/Rezil'entnost'%202020.pdf. (Accessed: 30.08.2022).
12. Federal'nyy institut otsenki kachestva obrazovaniya [Federal Institute for Educational Quality Assessment]. (2021) Rezul'taty obshcherossiyskoy otsenki po modeli PISA-2021 [Results of the all-Russian assessment according to the PISA-2021 model]. [Online] Available from: https://fioco.rn/Media/Default/Documents/MSI/Rezurtaty_obshcherossiyskoy_otsenki_po_modeli_PISA_.pdf. (Accessed: 10.10.2022).
13. Kozhevnikova, M.N. et al. (2021) Obrazovanie cheloveka v tret'em tysyacheletii: problemy, tseli i tsennosti obrazovaniya v sovremennom mire. Kruglyy stol, Sankt-Peterburg, RGPU im. A.I. Gertsena [Human education in the third millennium: problems, goals and values of education in the modern world. Round table, St. Petersburg, Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen]. Tsennosti i smysly. 6 (76). pp. 117-149. DOI: 10.24412/2071-6427-2021-6-117-116-149
14. Mitina, L.M. (ed.) (2022) Pedagog v kontekste lichnostnogo i professional'nogo razvitiya: real'nost' i perspektivy [Teacher in the Context of Personal and Professional Development: Reality and prospects]. Moscow: Psikhologicheskiy in-t Ros. akademii obrazovaniya; Izdatel'skiy dom "Bakhrakh".
15. Averkieva, E.V. et al. (2020) Psikhologiya obrazovaniya: sovremennyy vektor razvitiya [Psychology of Education: A modern vector of development]. Yekaterinburg: Ural Federal University. DOI: 10.15826/B978-5-7996-3101-7
16. Fedotova, V.S. (2019) Razvitie kompetentnostnoy modeli pedagogicheskogo obrazovaniya v kontekste soderzhaniya novykh FGOS [Development of a competency-based model of pedagogical education in the context of the content of the new Federal State Educational Standards]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta. 4 (91). pp. 226-235. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-22
17. Neprokina, I.V. & Pchelintseva, T.S. (2016) Professional'nyy standart kak instrument povysheniya kachestva professional'noy deyatel'nosti pedagogov [Professional standard as a tool to improve the quality of professional activities of teachers]. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 4. pp. 101-103.
18. Pozdeeva, S.I. (2022) Professional'noe razvitie pedagoga kak otvet na vneshnie aktual'nye vyzovy [Professional Development of a Teacher as a Response to External Current Challenges]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2 (42). pp. 40-47. DOI: 10.23951/2307-6127-2022-2-40-47
19. Mozgova, D.A. et al. (2021) Diagnostics of Professional Deficits and Competencies of General Education Teachers: Cluster Analysis.
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 472. pp. 189-196. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/472/22
20. Zamyatina, O.M., Mozgova, D.A. & Semenova, N.A. (2021) Problemy otsenki professionalizma i urovnya kompetentsiy pedagoga obshchego i professional'nogo obrazovaniya [Problems of assessing professionalism and the level of competence of a teacher of general and vocational education]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 6 (40). pp. 125-131. DOI: 10.23951/2307-6127-2021-6-125-131
21. Tomsk Regional Institute for Advanced Studies and Retraining of Educational Workers. (2020) Analiz rezul'tatov vypolneniya otdel'nykh zadaniy ili grupp zadaniy regional 'noy diagnostiki predmetnykh i metodicheskikh zatrudneniy pedagogicheskikh rabotnikov Tomskoy oblasti v 2020 godu [Analysis of the results of performing individual tasks or groups of tasks for regional diagnostics of subject and methodological difficulties of pedagogical workers in the Tomsk region in 2020]. Tomsk: [s.n.]. [Online] Available from: http://coko.tomsk.ru/files/ reports/teacher_analysis_2020dec.pdf. (Accessed: 15.10.2022).
22. Tomsk Regional Institute for Advanced Studies and Retraining of Educational Workers. (2022) Analiz rezul'tatov regional'noy diagnostiki predmetnykh i metodicheskikh zatrudneniy pedagogicheskikh rabotnikov Tomskoy oblasti v 2021 godu [Analysis of the results of regional diagnostics of subject and methodological difficulties of pedagogical workers of the Tomsk region in 2021]. Tomsk: [s.n.]. [Online] Available from: http://coko.tomsk.ru/files/reports/teachers_report_2021.pdf. (Accessed: 15.10.2022).
23. Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation. (2020) Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard for basic general education]. [Online] Available from: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/. (Accessed: 10.10.2022).
24. Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation. (2020) Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard for secondary general education]. [Online] Available from: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/. (Accessed: 10.10.2022).
25. Consultant Plus. (2016) Professional'nyy standart Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel') [Professional standard Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)]. [Online] Available from: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/fcd5ad2f7bcae420af7b0e706a20935cafd7f5ec/. (Accessed: 10.10.2022).
26. Serikov, V.V., Leont'ev, A.V. & Zakieva, R.R. (2022) Podkhody k izmereniyu kompetentnosti spetsialista i otsenka ego sformirovannosti [Approaches to measuring the competence of a specialist and assessing its development]. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 1 (150). pp. 29-34.
27. Rubin, Yu.B. & Soboleva, E.Yu. (2021) Nezavisimost' otsenki kachestva vysshego obrazovaniya: kriterii, printsipy, realii [Independence of higher education quality assessment: criteria, principles, realities]. Vysshee obrazovanie v Rossii. 3 (30). pp. 26-42. DOI: 10.31992/0869-36172021-30-3-26-42
28. Tomil'tsev, A.V. & Mal'tsev, A.V. (2018) Problemy otsenki professional'noy podgotovki: metodologicheskie podkhody [Problems of assessing professional training: methodological approaches]. Obrazovanie i nauka. 4 (20). pp. 9-33. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-4-9-33
29. Drondin, A.L. (2020) Nezavisimaya otsenka kachestva rossiyskogo vysshego obrazovaniya: zachem ona nuzhna i chto mozhno uluchshit' [Independent assessment of the quality of Russian higher education: why is it needed and what can be improved]. Vysshee obrazovanie vRossii. 2 (29). pp. 41-49. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-2-41-49
30. Makarenko, A.N. et al. (2021) Organizatsiya obrazovatel'noy sredy pedagogicheskogo universiteta: kontsepty i stsenariy izmeneniy [Organization of the educational environment of the pedagogical university: concepts and scenario of changes]. Vysshee obrazovanie vRossii. 10 (30). pp. 129136. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-10-129-136
31. Altynikova, N.V. et al. (2022) Upravlenie kachestvom pedagogicheskogo obrazovaniya na osnove diagnostiki professional'nykh defitsitov uchitelya: teoretiko-metodicheskiy aspekt [Management of the quality of pedagogical education based on the diagnosis of teacher's professional deficits: theoretical and methodological aspect]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 1 (27). pp. 65-81. DOI: 10.17759/pse.2022270106
32. Pisareva, S.A. et al. (2019) Model' urovnevoy otsenki professional'noy kompetentnosti uchitelya [Model of level assessment of teacher's professional competence]. Science for Education Today. 3 (9). pp. 151-168. DOI: 10.15293/2658-6762.1903.09
33. Chuchalin, A.I. (2019) Podkhod CDIO++ k sovershenstvovaniyu nauchno-pedagogicheskoy deyatel'nosti prepodavateley universiteta [CDIO++ Approach to Improving the Scientific and Pedagogical Activities of University Teachers]. Vysshee obrazovanie vRossii. 5 (28). pp. 18-36. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-28-5-18-36
34. Razinkina, E.M., Raev, K.V. & Kalinina, O.V. (2019) Vnutrennyaya sistema otsenki kachestva obrazovaniya: nezavisimaya otsenka professional'nykh kompetentsiy pedagogicheskikh rabotnikov [Internal system for assessing the quality of education: an independent assessment of the professional competencies of pedagogical workers]. Nauchno-tekhnicheskie vedomosti Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo politekhnicheskogo universiteta. Gumanitarnye i obshchestvennye nauki. 2 (10). pp. 112-122. DOI: 10.18721/JHSS.10210
35. Altynikova, N.V. & Muzaev, A.A. (2019) Otsenka predmetnykh i metodicheskikh kompetentsiy uchiteley: aprobatsiya edinykh federal'nykh otsenochnykh materialov [Assessment of subject and methodological competencies of teachers: approbation of unified federal assessment materials]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 1 (24). pp. 31-41. DOI: 10.17759/pse.2019240102
Информация об авторах:
Смышляева Л.Г. - д-р пед. наук, директор Научно-образовательного междисциплинарного центра педагогических технологий развития человеческого потенциала, старший научный сотрудник, советник при ректорате Томского государственного педагогического университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Семенова Н.А. - канд. пед. наук, научный сотрудник, директор Института развития педагогического образования Томского государственного педагогического университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Куровская Л.В. - канд. биол. наук, научный сотрудник, руководитель Парка инновационных образовательных практик, директор Федерального центра научно-методического сопровождения педагогических работников Томского государственного педагогического университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Смышляев К. А. - канд. пед. наук, зав. кафедрой физической культуры Томского государственного педагогического колледжа (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
L.G. Smyshlyayeva, Dr. Sci. (Pedagogics), head of the Research and Educational Interdisciplinary Center for Pedagogical Technologies for Human Development, senior researcher, advisor to the Rectorate, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
N.A. Semenova, Cand. Sci. (Pedagogics), research fellow, head of the Institute for the Development of Pedagogical Education, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
L.V. Kurovskaya, Cand. Sci. (Biology), research fellow, head of the Park of Innovative Educational Practices, head of the Federal Center for Scientific and Methodological Support of Pedagogical Workers, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
K.A Smyshlyayev, Cand. Sci. (Pedagogics), head of the Physical Education Department, Tomsk State Pedagogical College (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 18.10.2022; одобрена после рецензирования 20.10.2022; принята к публикации 28.10.2022.
The article was submitted 18.10.2022; approved after reviewing 20.10.2022; accepted for publication 28.10.2022.
