CC BY
25
дых людей. Исследовав роль и влияние СМИ на процесс правового воспитания молодежи, можно заключить следующее.
Во-первых, деятельность современных российских СМИ, будучи ориентирована преимущественно на коммерческие цели, не обеспечивает целенаправленность в должной мере духовного и нравственного воспитания молодежи. Тиражируя образцы аморальной субкультуры, внедряя их в сознание формирующейся личности, средства массовой информации осуществляют свое социализирующее воздействие стихийным образом.
Во-вторых, особенно прискорбно, что в условиях кризиса общественных институтов семьи, образования именно СМИ приобретают все большее влияние и авторитет среди молодежи и оттесняют семью и образование на вторые позиции.
Однако, несмотря на сложившуюся ситуацию с современными СМИ в последнее время наблюдается рост числа телеканалов и телепередач, направленных на повышение уровня духовности и нравственности молодежи. Помимо существующих и давно себя зарекомендовавших каналов («Культура», «МИР», «Союз», «Mezzo») родились такие каналы, как «Спас», «ОТР», «ТВ-мост», «Детский», «Мама»; также появились новые передачи «Бесагон», «Здоровая Россия», «Ответ священника», информационно-просветительское ток-шоу «Новый день», «Живая история», «Слово» и многие другие.
Библиографический список
Заслуженным интересом пользуются игровые процессы, «круглые столы» и различные конференции по вопросам культурно-нравственного просвещения, транслируемые на телевидении.
Также в интернет-среде стали популярными блоги, посвященные культурным мероприятиям, выставкам и музыкальным событиям для молодежи. Многие объекты культуры (театры, музеи, выставочные комплексы) открыли свои интернет-платформы с целью привлечения молодого контингента. На радио «Маяк» регулярно освещают культурные события страны, запущены циклы передач «История», «Новости науки», «Адреса милосердия», «Театрадио», посредством которых есть возможность прослушать отрывки из классики мировой и отечественной литературы.
Таким образом, в эпоху информационной цивилизации СМИ оказывают сильнейшее воздействие на самые широкие слои молодежи, включая все ее социальные и возрастные группы. Средствам массовой информации необходимо акцентировать больше внимания на материалах, раскрывающих смысл и содержание моральных и нравственных устоев общества, подчеркивать ценность семьи, брака, ценностного отношения к старшим, взаимопомощи и социальной толерантности и т.д. Основная задача всех видов средств массовой информации должна сводиться к формированию устойчивых знаний в молодежной среде о духовно-нравственной стороне их развития.
1. Атажанов Х.А. Духовно-нравственное воспитание молодежи через СМИ. Журналистский ежегодник. 2013; № 2-1.
2. Бурняшева Л.А., Газгиреева Л.Х. Трансформация духовно-нравственных ценностей молодежи в современном российском обществе: социально-философский аспект. Вестник КалмГУ. 2017; № 2 (34).
3. Гартман Т.Ю. Особенности нравственного воспитания детей средствами ТВ. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=23293935
4. Гранин Ю.Д. Желтые пятна на мантии российского телевидения. Журналист. Социальные коммуникации. 2017; № 2 (14): 60 - 74.
5. Давыдова А.А., Макаренко Т.А. Влияние телевидения на духовно-нравственное воспитание современных детей. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017; Т. 32: 140 - 142.
6. Колесникова Т. А., Боровко О.С. Роль телевизионных передач в интеллектуальном развитии школьников. Актуальные задачи педагогики: материалы IV Международной научной конференции. Чита, 2013: 77 - 79.
References
1. Atazhanov H.A. Duhovno-nravstvennoe vospitanie molodezhi cherez SMI. Zhurnalistskijezhegodnik. 2013; № 2-1.
2. Burnyasheva L.A., Gazgireeva L.H. Transformaciya duhovno-nravstvennyh cennostej molodezhi v sovremennom rossijskom obschestve: social'no-filosofskij aspekt. Vestnik KalmGU. 2017; № 2 (34).
3. Gartman T.Yu. Osobennosti nravstvennogo vospitaniya detej sredstvami TV. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=23293935
4. Granin Yu.D. Zheltye pyatna na mantii rossijskogo televideniya. Zhurnalist. Social'nye kommunikacii. 2017; № 2 (14): 60 - 74.
5. Davydova A.A., Makarenko T.A. Vliyanie televideniya na duhovno-nravstvennoe vospitanie sovremennyh detej. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyj zhurnal «Koncept». 2017; T. 32: 140 - 142.
6. Kolesnikova T.A., Borovko O.S. Rol' televizionnyh peredach v intellektual'nom razvitii shkol'nikov. Aktuai'nye zadachi pedagogiki: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Chita, 2013: 77 - 79.
Статья поступила в редакцию 02.12.20
УДК 37.018.26
Ignatovich V.K., Cand. of Science (Pedagogy), senior lecturer, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: vign62@mail.ru
Kurochkina V.E., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: kve7@rambler.ru
Lakreeva A.V., senior teacher, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: lakreeva@mail.ru
ASSESSMENT OF FAMILY READINESS FOR DESIGNING AN INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY OF A CHILD. The article is dedicated to a problem of developing methodological and technological foundations for the formation of the family's readiness to design an individual educational trajectory of a child. The purpose of the article is to substantiate the basic components of the technology for assessing the readiness of a family to carry out this type of activity, carried out in the process of its social and pedagogical support. The data of the analysis of scientific literature are presented, indicating an insufficient level of development of this problem in modern research. The basic components of this technology are substantiated, correlated with the structural components of the family's readiness to design the individual trajectory of the child, characterizing the family as a collective subject of education. The level characteristics of the formation of these structural components are given. Diagnostic tools and assessment procedures are characterized, as well as the used rating scales. The results of the research are addressed to researchers, teachers and psychologists working in the field of social and pedagogical support of the family.
Key words: family, social and pedagogical support, individual educational trajectory of child, readiness for design, assessment.
В.К. Игнатович, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар, E-mail: vign62@mail.ru
В.Е. Курочкина, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар, E-mail: kve7@rambler.ru
А.В. Лакреееа. ст. преп., ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар, E-mail: lakreeva@mail.ru
ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ СЕМЬИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РЕБЕНКА
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00163 А «Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка»)
Статья посвящена проблеме разработки методологических и технологических оснований формирования готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка. Цель статьи состоит в обосновании базовых компонентов технологии оценки готовности семьи к осуществлению данного вида деятельности, осуществляемой в процессе ее социально-педагогической поддержки. Приведены данные анализа научной литературы, свидетельствующие о недостаточном уровне разработанности данной проблемы в современных исследованиях. Обоснованы базовые компоненты этой
технологии, соотнесенные со структурными компонентами готовности семьи к проектированию индивидуальной траектории ребенка, характеризующими семью как коллективного субъекта образования. Даны уровневые характеристики сформированности этих структурных компонентов. Охарактеризованы диагностические инструменты и процедуры оценивания, а также используемые оценочные шкалы. Результаты исследования адресованы научным работникам, педагогам и психологам, работающим в сфере социально-педагогической поддержки семьи.
Ключевые слова: семья, социально-педагогическая поддержка, индивидуальная образовательная траектория ребенка, готовность к проектированию, оценка.
Становление семьи в качестве субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка - одна из новых реалий современности, требующих разработки оригинальных методологических подходов к проектированию систем ее социально-педагогической поддержки. Большую значимость приобретают исследования, связанные с определением путей формирования готовности семьи к осуществлению этого вида коллективной детско-взрослой деятельности. Недостаточный уровень сформированности этой готовности может иметь следствием деструктивный характер участия семьи в решении вопросов образования ребенка, использование ложных ориентиров выбора семейных образовательных и воспитательных стратегий и, в целом, возрастание рисков ошибок в выборе индивидуальной образовательной траектории. Одно из центральных мест в решении этой проблемы принадлежит обоснованию способов оценки этой готовности, на основании которой могут прогнозироваться эффективность образовательного стартапа ребенка и корректироваться шаги его индивидуальной образовательной траектории во взаимодействии семьи с различными образовательными институтами. Цель настоящей статьи состоит в обосновании базовых компонентов технологии оценки готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка, реализуемой в процессе ее социально-педагогической поддержки. Для достижения этой цели нами использовались методы анализа научной литературы и моделирования ситуаций и способов оценивания уровня сформированности базовых структурных компонентов готовности семьи. Проведенное исследование позволило получить следующие результаты.
Анализ научной литературы показывает, что готовность семьи к реализации функций воспитания и образования детей все чаще становится предметом исследований в сферах общей и социальной педагогики, психологии и других наук. Однако это понятие используется в менее строгих значениях, нежели там, где речь идет о готовности к работе с семьей различных специалистов (работников социальной сферы, социальной педагогики, педагогики дополнительного образования и др.).
В исследованиях А.А. Алдашевой, О.С. Антонович, К.М. Лебедевой, Т.Ю. Федосеевой, И.Д. Шахбазовой и других авторов, посвященных изучению различных аспектов готовности семьи, выделяются основные структурные компоненты этого интегративного образования, а также описываются пути и средства их формирования во взаимодействии с различными социальными и образовательными институтами. Однако вопросам оценки готовности семьи в большинстве исследований внимания уделяется значительно меньше. При этом зачастую теряется даже не слишком высокий уровень строгости использования этого понятия. Так, например, в исследовании О.В. Удовой готовность родителей воспитанников к взаимодействию с педагогическим коллективом ДОУ оценивается по показателям их удовлетворенности качеством образования и развития ребенка, хорошим отношением к нему со стороны педагогов, условиями осуществления деятельности педагогического коллектива, работы коллектива. Кроме этого, диагностируемым показателем готовности в данном случае выступает наличие у родителей желания и времени участвовать в работе ДОУ, что интерпретируется как их «активная позиция» [1, с. 91 - 94.]. Вполне очевидно, что в данном случае соотношение готовности родителей с их субъектной позицией в решении вопросов качества образования детей лишь относительны, проявления их собственной активности ограничены самим фактом участия в жизни ДОУ, но не содержанием осуществляемой деятельности.
Аналогичный подход представлен в работе О. Шульга. Оценка готовности матерей повышать родительскую компетентность здесь осуществляется по степени их активности в посещении специальных образовательных программ [2, с. 132 - 135.]. Большей степенью строгости отличаются подходы к оценке готовности к осуществлению родительских функций в семьях, планирующих либо осуществляющих воспитательную работу с приемными детьми. Например, в работе Е.А. Боенкиной представлен поход к оценке готовности таких родителей, основанный на проведении глубинного интервью с последующим использованием семибалльной оценочной шкалы, в которой используются стандартные интерпретации полученных оценок: абсолютно не готов; не готов; скорее не готов; трудно определить; скорее готов; в целом готов; готов по всем показателям. По количеству набранных баллов опрошенные родители разделяются на четыре группы, первые две из которых характеризуются высоким уровнем готовности, остальные - низким уровнем. Качественные характеристики различий между этими уровнями как таковые не представлены [3].
В ряде случаев оценка готовности родителей осуществляется на основе использования комплексов различных методов (наблюдение, опрос, тестирование). Итоговая оценка этой готовности представляет собой набор выявленных характеристик, среди которых встречаются описания уровней, выявленных при помощи стандартизированных психодиагностических методик. Так, например, в исследовании Е.М. Савицкой и Ж.В Горской, посвященном изучению личностных
особенностей успешных и потенциальных приемных родителей, используется методика оценки локуса субъективного контроля, а результаты проведенной диагностики на основе их статистического анализа интерпретируются как оценочные характеристики их «успешности» [4, с. 97 - 102].
Еще один подход к оценке готовности принимающей семьи связан с использованием психодиагностических методик, комплекс которых характеризуется как «индивидуальная для каждой семьи "карта", указывающая на проблемные и ресурсные стороны когнитивных представлений о детско-родительских отношениях» [5, с. 3]. Предметом оценки при этом выступает разнообразие содержания конструктов и способности регулировать аффективную реакцию, жесткие убеждения и стереотипы родительского мышления, уровень рефлексии, мента-лизации и коммуникативных искажений, признаки специфического отношения к членам семьи.
Таким образом, можно заключить, что методология оценки готовности семьи как целостного интегративного образования разработана недостаточно, а конкретные способы ее осуществления в значительной степени подчинены специфическим особенностям различных видов этой готовности, среди которых семья как субъект проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка практически не представлена. Отсутствуют и обобщенные уровневые характеристики готовности, соотнесенные с ее структурными компонентами.
В данном исследовании предложена комплексная модель оценки готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка, основанная на выделении уровней сформированности ее ценностно-смыслового, содержательного и регулятивно-оценочного компонентов (ранее эти компоненты были описаны нами в специальном исследовании [6]). Как было сказано, диагностический инструментарий включает анкету смешанного типа, тест терминальных ценностей И.П Сенина и экспертную карту оценки уровня развития совместной детско-родительской деятельности. Оценка уровней сфор-мированности основных структурных компонентов готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка осуществляется следующим образом.
Для оценки ценностно-смыслового компонента предназначены вопросы № 1, 2, 4 анкеты родителей, а также опросник терминальных ценностей И.П Сенина. Вопрос № 1 направлен на выявление приоритетных проблем родителей, связанных с воспитанием собственных детей в семье. Респондентам предлагается список из 8 типичных для современной семьи проблем: нахождение взаимопонимания с детьми и построение гармоничных детско-родительских отношений; защита детей от вредных влияний «улицы» и агрессивной информационной среды; преодоление интернет-зависимости детей; доступность для детей современного, качественного образования; воспитание патриотизма и сохранение культурных традиций; выбор правильных ориентиров воспитания детей в сложных современных условиях жизни; развитие у детей самостоятельности и ответственности; охрана здоровья и формирование здорового образа жизни. Эти проблемы необходимо проранжировать по степени их субъективной значимости. При обработке полученных данных фиксируется ранг ответа «доступность для детей современного качественного образования». Если он попадает в первую тройку приоритетных проблем, это говорит о высоком уровне сформированности ценностно-смыслового компонента, если в последнюю тройку, уровень характеризуется как низкий.
Таким же образом оцениваются ответы на вопрос № 2, направленный на выявление приоритетных для родителей дальних целей семейного воспитания, которые сформулированы в виде их возможных пожеланий относительно будущего своих детей. Респондентам предлагаются семь фиксированных (сделать карьеру и достичь высокого положения в обществе; избежать бед и неприятностей при столкновении с негативными сторонами жизни; получить хорошее образование; обеспечить себя и свою будущую семью материально; стать достойным гражданином своей страны; быть достойными воспитавших их родителей; быть физически сильными и уметь постоять за себя; быть здоровыми и не болеть) и один свободный вариант ответа. Так же как и в предыдущем случае, об уровне сформированности ценностно-смыслового компонента готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка свидетельствует место в иерархии этих пожеланий ответа «получить хорошее образование».
Вопрос № 4 представляет собой набор из пятнадцати высказываний, по отношению к которым респондентам нужно выразить степень своего согласия с ними. Для этого используется 10-балльная шкала, где оценка «1» говорит о полном несогласии с данным высказыванием, а оценка «10» - о полном согласии. Сами высказывания сформулированы таким образом, что пять из них (первая группа) отражают позицию родителей, ориентированных на своего ребенка как на средство реализации собственных амбиций и воспроизводства в нем своих жизненных целей (субъект-объектная позиция). Еще пять высказываний (вторая
группа) характерны для позиции родителей, направленных на развитие индивидуальности своих детей и оказании помощи в достижении их собственных лич-ностно значимых целей (субъект-субъектная позиция). В наших предшествующих исследованиях эти позиции были охарактеризованы как основания ценност-но-детерминированного выбора образовательной стратегии семьи [7, с. 7 - 19]. Оставшиеся пять высказываний (третья группа) носят нейтральный характер, их назначение в анкете состоит только в отвлечении внимания респондентов от истинных целей опроса. При обработке данных сравниваются общее количество баллов, выставленных респондентами по первой и второй группе высказываний. Если общее количество баллов, выставленных по первой группе высказываний, существенно превышает количество баллов по второй группе, это говорит о низком уровне сформированности ценностно-смыслового компонента готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка. В противоположном случае этот уровень оценивается как высокий. Если количество баллов по обеим группам высказываний примерно одинаково, это может интерпретироваться как средний уровень.
Опросник терминальных ценностей И.П Сенина используется для оценки выраженности ценностной ориентации на образование как на средство достижения приоритетных жизненных целей. Помимо того, что само по себе место, занимаемое образованием в иерархии пяти инструментальных ценностей (профессиональная жизнь, обучение и образование, семейная жизнь, общественная жизни, увлечения), косвенно характеризует уровень готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка, большое значение имеют взаимосвязи образования с терминальными ценностями. Если высокий ранг образования в списке инструментальных ценностей соотносится со столь же высокими рангами таких терминальных ценностей, как «креативность», «активные социальные контакты», «развитие себя», «достижения», «духовное удовлетворение» и «сохранение собственной индивидуальности», можно говорить о высоком уровне готовности респондентов проектировать именно индивидуальную образовательную траекторию ребенка как средство его творческой самореализации. Если же на фоне высокого ранга образования преобладают терминальные ценности «собственный престиж» и «высокое материальное положение», можно предполагать, что образовательная траектория ребенка, выстраиваемая при активном участии родителей, будет ориентирована на следование общепринятым социальным нормам и достижение им стереотипных, прагматических целей материального благополучия как главного смысла жизни. В этом случае уровень ценностно-смыслового компонента готовности к проектированию индивидуальной образовательной траектории может оценивать как весьма низкий.
Для оценки уровня сформированности содержательного компонента готовности предназначен вопрос № 3 анкеты родителей и первый раздел экспертной карты оценки уровня развития совместной детско-родительской деятельности. Анкетный вопрос направлен на выявление уровня сформированности основных компетенций родителей, при помощи которых осуществляются детско-роди-тельские взаимодействия. С использованием метода самооценки родителей по 5-балльной оценочной шкалы определяется уровень сформированности следующих компетенций: строить доверительные отношения со своими детьми так, чтобы они охотно пускали меня в свой внутренний мир; защищать своих детей от риска заболеть, формировать у них здоровый образ жизни; строить отношения со школьными учителями (воспитателями ДОУ) и совместно с ними решать возникающие задачи и трудности образования детей; правильно выбирать места и содержание дополнительного образования для своих детей (включая кружки, секции «Школы раннего развития», репетиторов и т.д.); помогать своим детям в преодолении трудностей в жизни и в учебе; помогать детям оптимально организовать распорядок рабочих и выходных дней; преодолевать внутрисемейные конфликты и находить верные решения, когда мои дети проявляют непослушание, грубость, неуважение и т.д.
Кроме того, респондентам предоставлена возможность дополнить данный перечень иными компетенциями, которые, по их мнению, могут быть востребованы в процессе решения задач построения индивидуальной образовательной траектории ребенка, и также оценить уровень их сформированности. При обработке полученных данных набранные баллы суммируются и распределяются по квартилям. Если общая сумма баллов относится к первому квартилю, уровень сформированности этого компонента готовности признается высоким; ко второму и третьему - средним, к четвертому - низким.
Работа с экспертной картой оценки уровня развития совместной детско-ро-дительской деятельности осуществляется в режиме интерактивного семинара, организуемого субъектом социально-педагогической поддержки семьи. В роли этого субъекта могут выступать представители различных социальных и образовательных институтов, осуществляющих тьюторскую функцию в процессе проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. В наших предшествующих исследованиях было показано, что наиболее успешно эта функция может осуществляться педагогами дополнительного образования [7, с. 7 - 19]. В ходе интерактивного семинара педагогом-тьютором моделируются ситуации совместной творческой деятельности родителей и детей, направленной на освоение разнообразных социокультурных практик. Именно в этих ситуациях осуществляется оценка содержательного и регулятивно-оценочного компонентов готовности семьи.
Первый раздел экспертной карты заполняется педагогом-тьютором на основании непосредственного наблюдения за совместной деятельностью детей и родителей. Оценка содержательного компонента готовности семьи осуществляется здесь по следующим параметрам: выбор творческого задания, постановка проектной задачи, определение ресурсов и средств для ее решения, осуществление продуктивных детско-взрослых коммуникаций. Для оценки по каждому параметру используется специальная пятибалльная порядковая шкала.
При оценке компетентности родителей в ситуации выбора творческого задания педагог-тьютор предлагает семьям несколько вариантов таких заданий, оформленных в виде кейсов, содержащих описания проблемных ситуаций. Эти ситуации подбираются таким образом, чтобы возможности их творческого решения были сопряжены с различными видами проектной деятельности: игровой, исследовательской, художественно-творческой, инженерно-технической и т.д. Важно, чтобы их описания не содержали конкретных, жестких указаний на то, что именно требуется сделать, а, напротив, давали достаточную степень свободы для их интерпретаций. Каждой семье, участвующей в интерактивном семинаре, необходимо выбрать одно задание, которое в наибольшей степени соответствует ее интересам. Выставляемые при этом оценочные баллы интерпретируются следующим образом: 1 - родители сами, без участия детей выбирают то задание, которое, по их мнению, посильно для выполнения; в случае несогласия со стороны ребенка могут оказывать на него психологическое давление; 2 - родители сами выбирают несколько вариантов заданий и предлагают ребенку выбрать из их числа один вариант; 3 - родители сами, без участия детей выбирают задание, но если ребенок не согласен с этим выбором, изменяют свое решение в пользу ребенка; 4 - родители предоставляют ребенку полную свободу выбора творческого задания; 5 - родители обсуждают с детьми разные варианты выбора, стремясь прийти к обоюдному согласию.
По второму параметру (постановка проектной задачи) предметом оценки выступает компетентность родителей в определении конкретных целей совместной детско-взрослой деятельности. Педагог-тьютор в этом случае наблюдает за тем, как строится взаимодействие детей и родителей в ходе поиска ответа на вопрос: «Что мы будем с этим делать, и что именно мы хотим сделать?». Интерпретации оценочных баллов выглядят следующим образом: 1 - родители полностью перехватывают инициативу, принимая решение за ребенка; 2 - родители сами принимают решение, но при этом особым образом влияют на ребенка, «подталкивая» его к принятию именно этого решения; 3 - родители предоставляют ребенку право «совещательного голоса», однако окончательный выбор оставляют за собой с учетом мнения ребенка; 4 - родители передают инициативу ребенку, заранее соглашаясь с его выбором; 5 - родители предоставляют выбор ребенку, но при этом обсуждают с ним предлагаемые варианты, анализируя их сильные и слабые стороны.
Для моделирования ситуации выбора ресурсов и средств для решения поставленной задачи (третий параметр оценки) педагогу-тьютору необходимо обеспечить разнообразие и избыточность всего того, что может быть использовано в этом качестве при решении широкого спектра творческих задач (источники информации, технические средства, ткани и костюмы для сценических постановок, расходные материалы и т.д.). Важно, чтобы для участников совместной детско-родительской деятельности были доступны и те средства, которые могут использоваться по своему прямому назначению, и те, которые могут быть творчески преобразованы в целях решения поставленной задачи. Наблюдая за тем, как дети и родители выбирают и применяют различные средства и ресурсы, педагог-тьютор использует следующие интерпретации выставляемых баллов: 1 - родители выбирают то, что, по их мнению, в наибольшей степени применимо для решения поставленной задачи, предпочитая при этом те средства, которые могут использоваться в готовом виде; после этого объясняют ребенку, как их нужно применять; 2 - родители предлагают ребенку свои варианты использования имеющихся средств и ресурсов, предоставляя ему возможность выбрать подходящий для него вариант; 3 - родители предлагают ребенку самостоятельно определить необходимые ресурсы и средства, однако оставляют за собой право либо принять, либо отвергнуть предлагаемое решение; 4 - родители предоставляют ребенку самостоятельность в выборе ресурсов и средств, соглашаясь с любым предложенным вариантом; 5 - родители предлагают ребенку принять самостоятельное решение, при этом обсуждают с ним предлагаемые варианты, подсказывая не замеченные ребенком оригинальные возможности использования выбираемых средств.
Продуктивность детско-родительских коммуникаций, осуществляемых в процессе решения творческих задач (четвертый параметр оценки) также оценивается педагогом-тьютором посредством наблюдения за их совместной деятельностью. Используются следующие интерпретации выставляемых баллов: 1 - родители жестко навязывают ребенку определенные схемы действий, добиваются их полного исполнения, подавляя инициативу самого ребенка; 2 - родители задают ребенку образцы действий, убеждая его, что это единственно правильный вариант; 3 - родители предоставляют ребенку возможность действовать самостоятельно, но только в заданных пределах; 4 - родители поощряют самостоятельность ребенка, приходя на помощь только по его просьбе; 5 - родители взаимодействуют с ребенком в диалоге, поощряют его самостоятельность, но при этом при помощи подсказки открывают ему новые возможности, расширяя тем
самым круг реализуемых действий и включаясь в эти действия, если на данном этапе ребенок еще не в состоянии осуществлять их самостоятельно.
И, наконец, оценка регулятивно-оценочного компонента готовности семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка осуществляется при помощи второго раздела экспертной карты, в котором отражаются данные о достигнутых результатах совместной творческой деятельности детей и родителей. Для этого педагогу-тьютору необходимо поставить самих детей и их родителей в позицию субъектов оценивания этих результатов. В этой связи второй раздел экспертной карты содержит параметры оценки результативности совместной творческой деятельности детей и родителей и схему развернутого интервью с родителями, в ходе которого выявляются и оцениваются новообразования социального опыта семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка.
Показателями оценки результативности совместной деятельности детей и родителей выступают: взаимное соответствие решаемой проектной задачи, выбранных ресурсов и средств ее решения, осуществленных продуктивных действий и полученных результатов; оригинальность предложенного способа решения задачи, креативность реализованных идей; оригинальность избранных способов презентации достигнутых результатов. Оценивание осуществляется по 10-балльной шкале.
В ходе развернутого интервью с родителями педагог-тьютор выясняет, насколько адекватно родители оценивают приращение коллективного детско-взрос-лого социального опыта. Используются интерпретации баллов: 1 - родители
Библиографический список
оценивают достижения ребенка по соответствию совершенных ими действий общепринятым нормам и требованиям; изменения собственного социального опыта ими не рефлексируются; 2 - родители указывают на отдельные, удачно выполненные ребенком действия, свою собственную роль в достижении этого успеха они не рефлексируют; 3 - родители дают обобщенные характеристики достигнутых ребенком результатов, осознавая в этой связи и собственные поступки, обеспечившие их достижение; 4 - родители не только констатируют достижения ребенка, но и прогнозируют его дальнейшие перспективы образовательного продвижения; 5 - родители характеризуют достижения ребенка, их значение для его дальнейшего образовательного продвижения, а также изменения своего опыта и сознания, определяющие новый уровень их родительской компетентности.
Таким образом, интегративная оценка уровня готовности семьи к проектированию индивидуального образовательного маршрута ребенка носит системный характер, характеризуется разнообразием форм, методов и процедур, ее результатом становится выявление дефицитов родительского опыта, препятствующих эффективному решению задачи обеспечения успешного образовательного стартапа ребенка в семье. В заключение отметим, что описанная технология оценки предназначена для использования непосредственно в процессе тьютор-ского сопровождения семьи и ее социально-педагогической поддержки. Вопросы ее использования в целях получения баз статистических данных и обоснования общих закономерностей и тенденций социокультурного развития семьи требуют отдельного рассмотрения, с чем и связаны перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
1. Удова О.В. Готовность к взаимодействию родителей воспитанников и педагогов дошкольной образовательной организации. Семья и личность: проблемы взаимодействия. 2015; № 4: 91 - 94.
2. Oksana Shulga. The components of responsible parenthood in mothers and fathers //Веснк Гродзенскага дзяржаунага унверстэта ¡мя Янк Купалы. Серыя 3: Фгалопя. Педагопка. Пахалопя. 2015;№ 3 (200): 132 - 135.
3. Boenkina E.A., Krasnoryadtseva O.M., Shcheglova E.A., Bredun E.V. Motivational Modalityasa Prognostic Characteristicof Psychological Readinessfor Foster Parenting. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal - Siberian journal of psychology. 2020; № 75: 144 - 158.
4. Савицкая Е.М., Горькая Ж.В. Характеристика уровня субъективного контроля успешных приемных родителей. Поволжский педагогический вестник. 2016; № 1 (10): 97 - 102.
5. Жуйкова Е.Б., Печникова Л.С., Рыжов А.Л. Переосмысление психодиагностической работы с принимающими семьями с позиций конструктивизма. Психологические исследования. 2019; Т. 12, № 63: 3. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/ 2019v12n63/1667-zhuykova63.htm
6. Гребенникова В.М., Бондарев П.Б., Игнатович В.К. Готовность семьи к проектированию индивидуальной траектории ребенка: содержание и сущность понятия. Педагогика: история, перспективы. 2020; № 5: 33 - 44.
7. Гребенникова В.М., Игнатович В.К., Игнатович С.С., Чолакян К.Д. К вопросу о современных практиках социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019; Т. 2, № 3: 7 - 9.
References
1. Udova O.V. Gotovnost' k vzaimodejstviyu roditelej vospitannikov i pedagogov doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii. Sem'ya i lichnost': problemy vzaimodejstviya. 2015; № 4: 91 - 94.
2. Oksana Shulga. The components of responsible parenthood in mothers and fathers //Vesnik Grodzenskaga dzyarzhaynaga yniversit'eta imya Yanki Kupaly. Seryya 3: Filalogiya. Pedagogika. Psihalogiya. 2015;№ 3 (200): 132 - 135.
3. Boenkina E.A., Krasnoryadtseva O.M., Shcheglova E.A., Bredun E.V. Motivational Modalityasa Prognostic Characteristicof Psychological Readinessfor Foster Parenting. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal - Siberian journal of psychology. 2020; № 75: 144 - 158.
4. Savickaya E.M., Gor'kaya Zh.V. Harakteristika urovnya sub'ektivnogo kontrolya uspeshnyh priemnyh roditelej. Povolzhskij pedagogicheskij vestnik. 2016; № 1 (10): 97 - 102.
5. Zhujkova E.B., Pechnikova L.S., Ryzhov A.L. Pereosmyslenie psihodiagnosticheskoj raboty s prinimayuschimi sem'yami s pozicij konstruktivizma. Psihologicheskie issledovaniya. 2019; T. 12, № 63: 3. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/ 2019v12n63/1667-zhuykova63.htm
6. Grebennikova V.M., Bondarev P.B., Ignatovich V.K. Gotovnost' sem'i k proektirovaniyu individual'noj traektorii rebenka: soderzhanie i suschnost' ponyatiya. Pedagogika: istoriya, perspektivy. 2020; № 5: 33 - 44.
7. Grebennikova V.M., Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Cholakyan K.D. K voprosu o sovremennyh praktikah social'no-pedagogicheskoj podderzhki sem'i kak sub'ekta proektirovaniya individual'noj obrazovatel'noj traektorii rebenka. Pedagogika: vchera, segodnya, zavtra. 2019; T. 2, № 3: 7 - 9.
Статья поступила в редакцию 28.11.20
УДК 378
Kuchchaev R.M., senior teacher, Department of Information and Communication Technologies, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: Kuchaev_rasul@mail.ru
Malsagov B.S., teaching assistant, Department of Business Informatics, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: fit@chesu.ru
Cholaev A.Kh, MA student, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: cholaev1998@mail.ru
ROLE OF THE DIGITAL LEARNING ENVIRONMENT IN MODERN EDUCATION. The article reveals the role of the digital learning environment in modern education. The conclusion is made that the digital educational environment is aimed at the formation of new competencies. This is an understanding of how technology and interfaces work; privacy and personal data protection; ways to search for information and its assessment from the standpoint of reliability and reliability for use; information processing: teamwork and methods of communication in it. There are various educational technologies within the framework of DSP, which are used with varying degrees of activity in Russian education. It's an understanding of the techniques and interfaces; privacy protection, how to search for information and assess it from the point of view of reliability and reliability for use; information processing, teamwork and ways to communicate in it.
Key words: digital educational environment, Internet resources, gamification, blended learning, adaptive learning.
Р.М. Куччаев, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: Kuchaev_rasul@mail.ru
Б.С. Мальсагов, ассистент, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: fit@chesu.ru
А.Х. Чолаев, магистрант, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: cholaev1998@mail.ru
