CC BY
175
Третьим шагом при проектировании программ в немецком вузе является утверждение плана разработки сопоставительных исследований, анализ результатов, введение в практику новых программ. С этой целью планируется провести:
- анализ работы кафедр и факультетов педагогических вузов различных стран;
- анализ нормативно-правового, информационного, научного, методического обеспечения, лежащего в основе разработки программ;
- совместную разработку образовательных программ;
- реализацию подхода форсайта, заключающегося в выделении и четком описании явлений и факторов, являющихся негативными или потенциально угрожающими развитию мультикультурной компетентности.
Очевидно, что на сегодняшний день немецкими коллегами сформулировано определение данного понятия (схожее с определением, данным российской школой), идет разработка программ, направленных на развитие каждого из компонентов мульти-культурной компетентности, определены пути дальнейшей интеграции с вузами по решению поставленной цели.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лаптев В. В., Тряпицына А. П., Богословский В. И., Бендюкова Т. С., Писарева С. А. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете. СПб.: ООО «КнижныйДом», 2005. 320 с.
2. Belke G Mehrsprechigkeit im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider, 2003.
3. Hoehmann K., Zhukova T. Teaching sociocultural qualities in German and Russian universities. PGSGA. 2011. С. 26-30.
4. Holzbrecher A. Interkulturelles Lernen. In B. Ahrenholz, I. Oomen-Welke, 2008.
5. Vorlesungsverzeichnis fuer das Wintersemester 2010/2011. Paedagogische Hochschuele Ludwigsburg, 2010.
REFERENCES
1. Laptev V V, Trjapitsyna A. P., Bogoslovskij V I., Bendjukova T. S., Pisareva S. A. Podgotovka kadrov vysshej kvalifikatsii: aspirantura v sovremennom universitete. SPb.: OOO «Knizhnyj Dom», 2005. 320 c.
2. Belke G Mehrsprechigkeit im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider, 2003.
3. Hoehmann K., Zhukova T. Teaching sotsiocultural qualities in German and Russian universities. PGSGA (2011), 26-30.
4. Holzbrecher A. Interkulturelles Lernen. In B. Ahrenholz, I. Oomen-Welke, 2008
5. Vorlesungsverzeichnis fuer das Wintersemester 2010/ 2011. Paedagogische Hochschuele Ludwigsburg, 2010.
М. А. Бахир
Победитель конкурса поддержки публикационной активности молодых исследователей (проект 3.1.2, ПСР РГПУ им. А. И. Герцена)
ОЦЕНКА ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК КОМПОНЕНТА ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Раскрывается содержание понятия «географическая компетентность» учащихся с позиции Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, приводятся примеры различных методик оценки географических знаний учащихся как компонента географической компетентности.
Ключевые слова: географическая компетентность, оценка географической компетентности, географические знания, качество образования, оценка качества.
M. Bakhir
On Assessing Geographical Knowledge as a Component of Students’ Geographical Competence
The content of the concept of “geographic competency ” of students from the perspective of the Federal State Educational Standard of complete general secondary education is discussed and examples of different methods of assessing geographic knowledge of students as a component of geographic competence is provided.
Keywords: geographical competence, evaluation of geographic competence, geographical knowledge, quality of education, quality assessment.
Развитие информационного общества, преобразования в различных сферах российской экономики, концептуальные изменения в структуре и в содержании фундаментальной и прикладной науки обосновали необходимость модернизации школьного географического образования, где одной из важнейших его характеристик становится качество образования, позволяющее судить о результатах нововведений и качественных преобразований в образовательной сфере.
Проблемой качества образования в Российской Федерации занимались такие исследователи, как А. Е. Бахмутский, Г. А. Бордовский, О. А. Граничина, В. П. Пана-сюк, В. П. Соломин, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицын, О. А. Хлебосолова и другие. Результаты анализа научной, методической и педагогической литературы позволяют констатировать, что на данный момент в образовательной и научной среде не существует единства трактовки понятия «качество образования». Так, в словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования трактуется как «... определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» [5]. В. П. Панасюк в своих работах рассматривает качество образования как совокупность свойств, которые обусловливают
способность образования выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [2]. Мы же под качеством образования понимаем целостную характеристику состояния современного образования, основанную на оценке достижений учащихся и обусловливающую его способность удовлетворять существующие потенциальные потребности личности и общества, где приоритетными становятся не только передача уже готовых знаний, но и формирование у учащихся универсальных учебных действий, т. е. компетентностей.
В Концепции модернизации российского образования до 2020 года отмечается, что «важнейшим компонентом новой модели общего образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты» [8]. В современных педагогической науке и практике, связанных с деятельностью образовательных учреждений такой образовательный подход принято называть компетентностным. Подтверждением тому является активное внедрение в образовательную практику компе-тентностного подхода, что находит отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования второго поколения (далее — ФГОС СПОО), который заставляет по-новому взглянуть на качество совре-
менного географического образования школьников, построенного на основе ком-петентностного подхода [3; 8; 9].
Основы и специфика компетентностного подхода в школьном географическом образовании раскрываются в работах И. И. Бариновой, Н. О. Верещагиной, В. П. Макса-ковского, В. В. Николиной, В. П. Соломина, В. Г. Суслова, В. Д. Сухорукова, Д. П. Фи-нарова и других. В своих работах исследователи отмечают тесную взаимосвязь между понятиями «компетентность» и «географическая компетентность» и подчеркивают, что приоритетной целью школьного географического образования с позиций учебной дисциплины «География» является формирование у учащихся непосредственно географической компетентности, что обеспечивает преемственность ступеней общего образования, а также специфику базового и профильного уровней изучения географии в общеобразовательной школе. Проведенный анализ нормативной базы, регламентирующей развитие географического образования в современной школе, анализ методической и педагогической литературы по проблеме внедрения компе-тентностного подхода в школьное географическое образование позволяет констатировать, что на сегодняшний день требуется уточнение содержания понятия «географическая компетентность» в свете нового вектора развития системы общего образования в России [6].
Так, В. А. Адольф отмечает, что «компетентность — это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебновоспитательного процесса» [1]. Таким образом, компетентность предстает как интегральная характеристика личности, определяющая ее способности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, в различных сферах деятельности на основе использо-
вания знаний, учебного и жизненного опыта и в соответствии с усвоенной системой ценностей. В этом смысле компетентность рассматривается как опыт различной деятельности, результатом которой становятся умения, способности и личностные ориентации.
Проецируя требования ФГОС СПОО на предметную область учебной дисциплины «География», в структуре географической компетентности учащихся выделяются следующие характеристики, представленные на рисунке.
Опираясь на вышеизложенное, под географической компетентностью учащихся понимается интегральная характеристика школьников, представляющая собой совокупность географических знаний, умений, опыта деятельности и личностных качеств обучающихся, основанная на понимании географической картины мира и «языка географии» посредством овладения географическим мышлением. Рассмотрим каждый компонент географической компетентности в отдельности.
В. Д. Сухоруков отмечает, что геогра-фиические знания представляют основы географической науки и являются исходным компонентом содержания школьной географии. По формам отражения географические знания делятся на теоретические и эмпирические. Теоретические знания раскрывают сущность географических объектов и явлений, методологию и методику их исследования. Они представлены учениями, теориями, концепциями, гипотезами и понятиями. Теоретические знания также могут выражаться в мировоззренческих идеях и чувственно-наглядных образах внешнего мира. Эмпирические знания в школьной географии представлены наглядными образами, многочисленными фактами и номенклатурой. Они способствуют более глубокому восприятию изучаемых объектов, развивают познавательные способности, умения, опыт и личностные качества учащихся [7].
Знания ---------------------------------► Умения
Рис. 1. Характеристики географической компетентности учащихся согласно требованиям ФГОС СПОО второго поколения [9]
Под географическими умениями понимается приобретенная готовность субъекта сознательно и успешно решать учебные географические задачи в изменяющихся условиях образовательной геосреды. Сфор-мированность определенных географических умений с большой степенью надежности характеризует уровень развития географической компетентности учащихся. Умения проявляются в учебной деятельности, которая имеет ярко выраженный сознательный характер, основывающийся на сугубо имманентных процессах географического мышления.
Под опытом деятельности понимаются общедидактические умения, которые, в свою очередь, подразделяются на учебно-
информационные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач, составление плана местности, который предусматривает работу с географической картой, работу с географической литературой, статистическими материалами, и учебно-логические умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных географических задач, что включает в себя классификацию географических объектов, понятий, анализ и синтез географической информации, обобщение географической информации, сравнение географических фактов и явлений.
Под качествами личности понимаются обобщенные свойства личности, включающие следующие структуры: биологически обусловленную подструктуру (темперамент — сила, подвижность, уравновешенность; патологические изменения); индивидуальные способности (эмоции — возбудимость, устойчивость, стеничность; внимательность, память, сообразительность, критичность мышления, творческое воображение, воля, самообладание, настойчивость, решительность, дисциплинированность), способности различных видов, направленность (трудовая, общая), опыт (профессиональный, культурный), характер (идейность, честность, принципиальность, инициативность, организованность, оптимизм, коллективизм, уступчивость и др.) [4].
Сегодня в динамично изменяющихся условиях образовательной среды одним из приоритетных направлений современного географического образования становится оценка географической компетентности учащихся. Вследствие того, что структура географической компетентности представляет собой совокупность географических знаний, умений, опыта деятельности, а также личностных качеств, оценка географической компетентности должна осуществляться покомпонентно. Актуальность
оценки первого компонента географической компетентности учащихся — географических знаний — обусловлена тем, что правильно сформированные знания являются качественной основой формирования таких компонентов географической компетентности учащихся, как умения, опыт деятельности и личностные качества. Исследователи (Н. О. Верещагина, Т. В. Вилейто, И. Б. Жуковин, И. Б. Козак, С. И. Махов, В. Г. Суслов и другие), занимавшиеся проблемой формирования компонентов географической компетентности, в своих работах используют разнообразные методики их оценки. Анализ методической и педагогической литературы по данному вопросу позволил выявить наиболее распространенные в научной среде методики оценки географических знаний учащихся: коэффициент правильного использования понятийнотерминологического аппарата; коэффициент сформированности; степень обученности; индивидуальная результативность; общая (групповая) результативность; коэффициент эффективности; коэффициент полноты учебного предмета; коэффициент научности изучаемого учебного предмета. Перечисленные компоненты географической компетентности представлены в табл. 1.
Примеры методик оценки компонентов географической компетентности учащихся (на примере компонента «географические знания»)
Показатель Авторы методики Описание Формулы расчета
Коэффициент правильного использования понятийнотерминологического аппарата науки (Кпи) В. Н. Максимова Используется для оценки терминологической компетентности учащихся, владения ими понятийно-терминологическим аппаратом Кпи = (Мпинт*100%)^нтм где: Мпинт — число случаев правильного использования терминологии в соответствии с контекстом; Мнтм — общее число единиц нового понятийнотерминологического материала
Коэффициент сформированности (КС) В. Н. Максимова, О. А. Борзенкова Используется для оценки уровня сформированности географической компетентности учащихся KC = (S/M) где: S — средний балл; M — максимальный балл
Степень обученности (СОУ) В. П. Симонов Используется при оценке уровней усвоения географических знаний СОУ = I (4%) + II (12%) + III (20%) + IV (28%) + V (36%) = 100%; где: I — «различение»; II — «запоминание»; III — «понима-
Показатель Авторы методики Описание Формулы расчета
ние»; IV — «умения»; V — «перенос»
Индивидуальная результативность (ИР) Н. Б. Фомина, С. В. Зайченко Используется при анализе данных выполненных письменных работ учащихся ир = (х*юо%)/у = ъ% где: X — кол-во выполненных учеником заданий; У — кол-во предложенных ученику заданий; Ъ — ИР%
Общая (групповая) результативность (ГР) ГР = (Ф*100%)Ю где: Ф — фактически выполненное суммарное количество заданий; О — данный учителем объем заданий (количество заданий* количество обучающихся)
Коэффициент эффективности (КЭ) О. А. Черепанова Используется при оценке сфор-мированности теоретических и практических составляющих географической компетентности учащихся, а также их рефлексии КЭ = (ФКБ*100%)/МВКБ где: ФКБ — фактическое возможное кол-во баллов; МВКБ — максимальное возможное кол-во баллов
Коэффициент полноты учебного предмета (Кп) В. П. Беспалько Используется для определения полноты и научности изучаемого предмета Кп = МпрМн где: Мпр — число учебных элементов в предмете; Мн — число объектов науки
Коэффициент научности изучаемого учебного предмета (Кв) Кв = Вф/Вт где: В — ступень абстракции в описании предмета; Вф — ступень абстракции в предмете; Вт — то же в науке
Подводя итог вышесказанному, отметим, что модернизация отечественной системы общего образования, проводимая на основе компетентностного подхода, должна затронуть все аспекты становления современной системы географического образования в России. При этом одной из актуальных проблем географического образования яв-
ляется дальнейшее изучение содержания понятия географической компетентности учащихся, раскрытие особенностей формирования ее компонентов, а также разработка и совершенствование методик ее оценки как приоритетного направления развития географического образования в России и за рубежом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адольф В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: Монография. Красноярск: Краснояр. ИПК и ППРО, 2007. 190 с.
2. Бордовский Г. А., Граничина О. А., Трапицын С. Ю. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: Научно-методические материалы. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 340 с.
3. Верещагина Н. О. Компетентностный подход как основа совершенствования системы методической подготовки бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования // Вестник Герце -новского университета. 2011. № 8. С. 50-59.
4. Ильинский С. В. Методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса: «География России»): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2012. 20 с.
5. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 1995. С. 20.
6. Соломин В. П. Приоритетные направления географического образования в новой школе / В.П. Соломин // География и экология в школе XXI века. 2010. № 2. С. 35-37.
7. Сухоруков В. Д. Основы теории и методики обучения географии: Учебник. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. 215 с.
8. Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс] — Режим доступа: Ьйр://'л^'лг.минобрнауки.рф
9. Федеральный государственный образовательный стандарт // Интернет-портал «Федеральный государственный образовательный стандарт». [Электронный ресурс] — Режим доступа:
http://www.standart.edu.ru
REFERENCFES
1. Adolf V A. Innovatscionnaja dejatel'nost' pedagoga v protsesse ego professional'nogo stanovlenija: Monografija. Krasnojarsk: Krasnojar. IPK i PPRO, 2007. 190 s.
2. Bordovskij G A., Granichina O. A., Trapitsyn S. Ju. Modeli i metody vnutrennego i vneshnego ocenivanija kachestva obrazovanija v vuzah: Nauchno-metodicheskie materialy. SPb.: OOO «Knizhnyj Dom», 2008. 340 s.
3. Vereshchagina N. O. Kompetentnostnyj podhod kak osnova sovershenstvovanija sistemy metodicheskoj podgotovki bakalavra i magistra v oblasti estestvennonauchnogo obrazovanija // Vestnik Gertsenovskogo universiteta, 2011. № 8. S. 50-59.
4. Il'inskij S. V. Metodika formirovanija uchebno-poznavatel'noj kompetentsii uchashchihsja v uslovijah olimpiady shkol'nikov (na primere kursa: «Geografija Rossii»): Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. SPb. 2012. 20 s.
5. Polonsky V. M. Slovar' po obrazovaniju i pedagogike. M.: Vysshaja shkola, 1995. S. 20.
6. Solomin V. P. Prioritetnye napravlenija geograficheskogo obrazovanija v novoj shkole // Geografija i ekologija v shkole XXI veka, 2010. №2. S. 35-37.
7. Suhorukov V D. Osnovy teorii i metodiki obuchenija geografii: Uchebnik. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2010. 215 s.
8. Ministerstvo obrazovanija i nauki Rossijskoj Federatsii [Elektronnyj resurs] — Rezhim dostupa: http://www.minobrnauki.rf
9. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart // Internet-portal «Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart». [Elektronnyj resurs] — Rezhim dostupa: http://www.standart.edu.ru
Т. Н. Герасимова
Победитель конкурса поддержки публикационной активности молодых исследователей (проект 3.1.2, ПСР РГПУ им. А. И. Герцена)
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЖЕНЩИН В РОССИИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XVШ-XIX вв.
Рассматриваются социальные проблемы женщин в России в XVШ-XIX вв. Анализ женских проблем с учётом гендерного подхода позволяет по-новому взглянуть на историческую перспективу развития социума.
Ключевые слова гендерный подход, социальный статус женщины, история России, образование, воспитание.
