CC BY
64
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Дата публикации: 30.06.2022 УДК 373.1
А. В. Эджибадзе, А. С. Турчин
Оценка эффективности педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации
Введение. Современные реформы, происходящие в мировом сообществе, привели к повышению уровня конфликтности в триаде: между педагогами и обучающимися, между обучающимися и их родителями, между самими обучающимися в малой (учебной) группе. Необходимость адаптации к новым условиям взаимодействия нередко демонстрирует слабую готовность подростков к выстраиванию конструктивной модели поведения с окружающими, неадекватное восприятие ими воспитательных воздействий. Изложенное определяет значимость исследования проблемы профилактики конфликтов, возникающих в молодежной среде, в условиях образовательного пространства современной школы.
Цель статьи - представить общую оценку современного состояния проблемы диагностики и педагогической профилактики деструктивных конфликтов с учетом возможности повышения эффективности реализации значимых педагогических условий в условиях школы.
Материалы и методы. В исследовании принимали участие 512 подростков - школьники 10-11 классов, 56 педагогов, 512 родителей подростков. В ходе диагностики использовались опросники Басса-Дарки, В. Гербачевского; методики В. Бойко, М. Рокича, О. Потемкиной, Ч. Спилбергера. Методы математической статистики: статистический критерий х2 (хи-квадрат) Пирсона.
Результаты. Исследование показало, что после реализации педагогических условий в экспериментальной группе (далее - ЭГ) снизилось число подростков с высоким уровнем агрессивности, инициирующей конфликтогенность индивида, с одновременным увеличением подростков, имеющих низкий уровень агрессивности. Достоверные снижения в ЭГ были обнаружены по шкалам «физическая агрессия», «косвенная агрессия», «вербальная агрессия», «завуалированная жестокость», «открытая жестокость», «обоснованный негативизм», «негативный личный опыт», актуализирующих деструктивный конфликт. Расчет статистического критерия х2-Пирсона показал достоверность различий в изучаемых шкалах с достоверностью 95% : х2эмп > Х2крит 005. Уровни ситуативной и личностной тревожности у подростков ЭГ стабилизировались с преобладающим увеличением числа лиц, демонстрирующих низкие уровни указанных тревожностей. У подростков контрольной группы (далее - КГ) существенных изменений по изучаемым шкалам не произошло, что позволяет констатировать сохраняющуюся угрозу развития деструктивных конфликтов.
Заключение. Выявленные и апробированные педагогические условия, доказали свою эффективность в профилактике деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации. Полученные результаты представляют определенную ценность и вносят вклад в развитие педагогической профилактики деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации.
Ключевые слова: педагогические условия, профилактика, деструктивные конфликты, подростки, общеобразовательные организации, агрессивность, тревожность
Ссылка для цитирования:
Эджибадзе А. В., Турчин А. С. Оценка эффективности педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 422-440. сЬк 10.32744/р$е.2022.3.24
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Accepted: 5 January 2021 Published: 30 June 2022
A. V. Edjibadze, A. S. Turchin
Evaluating the efficiency of pedagogical conditions for prevention of destructive conflicts among adolescents at a general-education organisation
Introduction. The contemporary reforms in the global community have resulted in increased level of conflict in a triad: between pedagogues and learners, between learners and their parents, between learners themselves in a small (training) group. The need to adapt to the new conditions of interaction often demonstrates adolescents' weak readiness to build a constructive model of behaviour with others, their inadequate perception of educational impact. The above conditions define the importance of research into the problem of preventing conflicts among young people in the educational environment of modern school.
The purpose of the article is to present general assessment of the current state of diagnosing and preventing destructive conflicts by pedagogues, with regard for the possibility of raising efficiency of significant pedagogical efforts in the school environment.
Materials and methods. The study involved 512 adolescents - schoolchildren of 10th-11th years of study, 56 teachers, 512 parents of the adolescents. In the course of diagnostics the following questionnaires were used: Buss-Durkee Hostility Inventory, V. Gerbachevsky's test; the methods by V. Boyko, M. Rokeach, O. Potemkina; Ch. Spielberger test; mathematical statistics methods: Pearson's statistical criterion x2 (chi-squared test).
Results. The research showed that, following the realisation of pedagogical conditions in the experimental group (hereinafter EG), the number of adolescents with high level of aggression initiating the individual's conflictogenicity decreased, with simultaneous increase in the number of adolescents with low level of aggression. The statistically reliable decrease in EG was found for the scales "physical aggression", "indirect aggression", "verbal aggression", "veiled violence", "overt violence", "justified negativism", "negative personal experience", that actualise destructive conflict. The calculation of Pearson's chi-squared statistical test x2 showed reliability of differences in the scales under investigation with 95% credibility: x2emp > X2crit oo5. The situational and personal anxiety levels in EG adolescents stabilised, with predominant increase in the number of individuals demonstrating low level of above anxieties. The adolescents in the control group (hereafter CG) showed no significant changes for the explored scales, which makes it possible to assert the continuing threat of destructive conflicts.
Conclusion. The identified and tested pedagogical conditions proved their efficiency in prevention of destructive conflicts among adolescents at a general-education organisation. The obtained results are of certain value and contribute to the development of pedagogical prevention of destructive conflicts among adolescents at a general-education organisation.
Keywords: pedagogical conditions, prevention, destructive conflicts, adolescents, general-education organisations, aggressiveness, anxiety
For Reference:
Edjibadze, A. V., & Turchin, A. S. (2022). Evaluating the efficiency of pedagogical conditions for prevention of destructive conflicts among adolescents at a general-education organisation. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 57 (3), 422-440. doi: 10.32744/ pse.2022.3.24
_Введение
Сегодня все более очевидным становится социальная незрелость молодежи, в том числе подростков, общеобразовательных организаций, к восприятию духовно-нравственных и общечеловеческих ценностей, а также отсутствию у многих из них общей, нравственной и правовой культуры.
На всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития, проходившей 17-19 мая 2021 года в Берлине, была продемонстрирована обеспокоенность ее участниками потенциальной катастрофической ситуацией в сфере образования и воспитания, если не будут приняты соответствующие меры. Изложенное стало основанием для инициирования новой глобальной программы «Будущее образования до 2050 года».
К деструктивным реалиям современного российского социума относятся экзистенциальный вакуум, потеря культурных корней, рост деструктивного и делинквет-ного поведения и индифферентность социальных институтов к этому явлению [1; 2]. Между тем, основополагающие государственные документы, такие, как «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [3], «Об утверждении Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года» [4] свидетельствуют о том, что государственные институты нацелены на подготовку специалистов, обладающих высокой нравственностью, национальной и социальной толерантностью, уважением к личности, этническим особенностям народов, их традициям и культуре. Школа, как один из воспитательных и социальных институтов - это зеркало общественной жизни, преломляющее педагогические процессы через субъекты школьного взаимодействия. По мнению Е.О Голынчик и др. [5; 6], проблема конфликтов в школе сегодня не теряет своей актуальности, будучи обусловленной негативными функциями таких разногласий, последствия которых выражаются в разрушении формальных и неформальных отношений, создании и усилении психологического дискомфорта в общении и совместной деятельности. М.В. Клименских, И.А. Ершова констатируют, что происходящие конфликты в школьной среде повышают вероятность развития соматических и психических заболеваний вследствие стресса, снижения эффективности образовательной деятельности, перенос негативного отношения обучающихся с учителей на предмет, который те преподают [7]. Возрастающая конфликтность сопряжена с кульминацией враждебности, деструкции, агрессивности, буллинга. Значительные социально-психологические травмы, являющиеся следствиями деструктивных конфликтов, приводят к понижению самооценки подростков, к падению их духовности, способствуют возрастанию аутодеструктивных тенденций.
Особое беспокойство вызывает то, что стратегии конфликтного поведения между подростками в общеобразовательных организациях становятся все более изощренными, включающими элементы изуверства и садизма. Особенно хотелось бы отметить деструктивные конфликты с применением интернета - кибербуллинг, когда все нелицеприятные стороны оскорбительного противостояния становятся достоянием практически любого человека, часто доводя пострадавшую сторону до суицида. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена еще и тем, что в современных общеобразовательных организациях нет достаточной согласованности воспитательных усилий всех субъектов образовательной деятельности [8], а описание опыта кон-
структивной работы по разрешению педагогических конфликтов в основном касается классных наставников и школьных психологов [9; 10].
Проблема профилактики конфликтов среди молодежи нередко становилась объектом изучения зарубежных исследователей. В частности, конфликт рассматривался через призму развития мстительного поведения подростка [11], как следствие расширяющейся тенденции к кросскультурной интеграции, происходящей на фоне роста числа мигрантов в школах [12; 13]. Заслуживающей внимания представляется позиция, рассматривающая роль учителя, который может как нивелировать, так и способствовать развитию конфликтных отношений в классе [14]. Исследования гендерного базиса [15] развития конфликтных отношений среди молодежи позволили выявить некоторые закономерности, отражающие патогенную [16], фрустрационную [17], дискриминационную [18] закономерности развития конфликтов в подростковой среде. Ученые, изучающие разные аспекты конфликтогенности, констатируют, что конфликтное поведение, представляя собой сложное социальное явление, обусловлено конгломератом вариативных факторов, каждый из которых должен приниматься во внимание и рассматриваться во взаимосвязи с другими [19; 20]. Подчеркивается, что в подростковом возрасте конфликтогенное поведение имеет максимальный уровень проявлений [21]. Отмечается, что усилия, направленные на противодействие такому поведению и виктимизации в школах должны стать приоритетным направлением деятельности международного педагогического сообщества [22].
Вместе с тем, анализ научной литературы показал, что единодушного мнения в педагогических кругах по вопросу о педагогической профилактике деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации на сегодняшний день в полной мере не наблюдается, вопросы превенции исследуемого феномена, его методология разработаны недостаточно. Доминантами превенции межличностных конфликтов в общеобразовательных организациях выступают ориентиры на психологические, социологические и юридические исследования.
Наш анализ педагогических и психологических источников российских и зарубежных ученых позволили определить противоречия между:
• потребностью общества в разработке эффективной системы работы по педагогической профилактике деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации и недостаточным ее потенциалом к проведению превентивной работы в современном образовательном пространстве;
• необходимостью научного обоснования проблемы педагогической профилактики деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации и недостаточным количеством педагогических исследований в данной сфере.
Деструктивный конфликт в педагогическом взаимодействии между подростками мы рассматриваем как противоречие, характеризующееся негативными последствиями, такими, как фрустрация, дисфория, реакция оппозиции, агрессия [23; 24]. Для минимизации, а, возможно, и нивелирования этих явлений нужен объективный, всеобъемлющий анализ противостояния с выходом на перспективы дальнейшего развития конструктивного взаимодействия. Разрабатывая и апробируя педагогические условия превенции деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации, мы должны учитывать их возрастные и психолого-физиологические особенности, реакцию эмансипации, группирования с референтной группой сверстников, независимость и тенденцию к эпатажности.
_Материалы и методы
Целенаправленная работа проводилась на протяжении двух лет. Подростки были поделены на две группы - экспериментальную, которая в дальнейшем, в рамках формирующего эксперимента, участвовала в апробации педагогических условий предупреждения их деструктивных конфликтов, и контрольную, которая не принимала участия в реализации исследуемого феномена. Одним из обязательных условий выступало то, что по количественному, возрастному составу, по состоянию готовности к разрешению деструктивных конфликтов, группы были идентичными. В контрольную и экспериментальную группы вошли 512 обучающихся средних общеобразовательных школ г. Владимира: 254 подростка были определены в экспериментальную группу и 258 - в контрольную
В ходе диагностики использовались:
• опросник А. Басса - А. Дарки - позволяет выявить выраженность физической, вербальной, косвенной агрессивности, склонности к раздражению, негативизму, обиде, подозрительности, чувству вины;
• опросник В. Гербачевского - предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности;
• методики В. Бойко (анализ состояния блокирования эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия), М. Рокича (установление содержательной стороны направленности личности), О. Потемкиной (диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере), Ч. Спилбергера (самооценка уровня тревожности личности).
Достоверность полученных результатов определялась путем использования статистического критерия х2 (хи-квадрат) Пирсона, непараметрическая основа которого дает возможность оценить степень значимости различий в определенных характеристиках изучаемых групп подростков.
_Результаты
Формирующий этап
Научная новизна нашего исследования состоит в оценке групп педагогических условий, способствующих повышению эффективности профилактической работы в подростковых учебных группах.
Так, реализация первой группы педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации - организационно-педагогических - включала совершенствование научно-методической компетенции педагогов в плане профилактики исследуемого явления; педагогическое воздействие на конфликтную ситуацию до ее перехода в конфликт через целенаправленное управление процессуальным аспектом межличностного взаимодействия подростков в общеобразовательной организации, а также организацию комфортной пространственной среды для педагогической профилактики межличностных конфликтов подростков.
Мы считаем, что комфортная пространственная среда может выступать в роли образовательного континуума и экстраполироваться как источник актуализации лично-
сти. Наша работа была направлена на развитие уважительного отношения подростков к педагогам, родителям, сверстникам. Мы ориентировали подростков на рефлексию своих переживаний, недовольства, поиск смысла в обыденных вещах, инициацию интереса к жизни и развитие оптимистического начала. Опираясь на принципы культу-росообразности, субъектности, системности, медиативности, социокультурной толерантности, социобразности, мы нивелировали этиологические факторы, приводящие к деструктивным межличностным конфликтам, развивали толерантность к мнению другого, а также социальную зрелость и ответственное поведение.
Психолого-дидактические условия, отраженные в нашей модели, направлены на формирование конфликтологической компетенции у обучающихся-подростков. Средством их реализации выступает система личностно-значимых задач, решение которых должно снижать риск деформации в понимании мотивов конфликтной ситуации, уточнении субъективных образов конфликтной ситуации, дифференциация и объективная оценка конфликтогенов, распознавание маркеров мнимых и реальных конфликтов. Особое место отводится оценке поведенческих стратегий совлада-ния в конфликтной ситуации.
Важная роль отведена коммуникативной компетенции подростков, которая не только отражает освоенность уровней общения (высоких, средних, низких), но и связываемой также с нравственной и правовой воспитанностью подростков. Это требует изменения форм превентивной работы с обучаемыми и оценки их готовности к противостоянию проявлениям деструктивного поведения. Тем самым в ходе апробации педагогических условий, способствующих педагогической профилактике исследуемого феномена в общеобразовательной организации, выявлена востребованность нового подхода к меняющейся и усложняющейся практике воспитательной деятельности.
Мы убеждены, что данная группа педагогических условий актуальна тем, что она способствует формированию просоциальной жизненной стратегии через развитие
V» V» 1-,
правовой культуры, правосознания и правовой воспитанности подростков. В рамках констатирующего эксперимента мы столкнулись с подростками, ориентированными на эгоистические поведенческие паттерны, демонстрирующими индифферентность по отношению к интересам одноклассников. Стратегия этих несовершеннолетних была направлена на свою успешную карьеру, непогрешимость и не предполагала формирование ответственной поведенческой стратегии за себя и другого. Подростки не были ориентированы на эмпатию, взаимопомощь и дружбу.
Считаем, что субъекты образовательного континуума - семья, социальные институты должны быть интегрированы и действовать в одном направлении. Наша профилактическая работа была направлена на поиск подростками самих себя, приобретение опыта слушания и понимания другого. Подросток, чувствующий себя комфортно в семье и в социуме, в целом, и в образовательной организации, как показало наше исследование, демонстрировал лояльность к мнению другого, старался понять и принять его точку зрения. Нашей целью, в рамках профилактики деструктивных конфликтов, было формирование у подростков не только навыков конструктивного общения, но и привитие чувства такта, развитие общей и эстетической культуры, создание условий для развития объективной самооценки, возможности принятия мнения других членов коллектива.
Научно-методические условия нашей модели включали в себя: • научно-методическую деятельность, направленную на актуализацию и исследование информации по педагогической профилактике деструктивных кон-
фликтов у подростков в общеобразовательной организации среди педагогов, родителей и самих подростков;
• повышение уровня педагогического сопровождения в области формирования коммуникативной и конфликтологической компетентности;
• разработку и апробацию методологической платформы педагогической превенции деструктивных конфликтов, опирающейся на концептуальные идеи превентивной педагогики, ряда теорий (самоактуализации, реактивного сопротивления, опосредованного обучения), мотивационно-личностный тренинг и обеспечение образовательных организаций компетентными педагогами. Педагоги прошли курсы повышения квалификации в области школьной медиации, направленные на формирование и развитие необходимых компетенций, способствующих конструктивному решению межличностных конфликтов с помощью медиатора - авторитетного специалиста, объективно анализирующего причины, динамику и пути разрешения и завершения межличностного противостояния.
Реализуя педагогические условия, ориентируясь на индивидуальные и групповые формы работы, мы работали с подростками экспериментальной группы, демонстрирующими внешний локус контроля. Это несовершеннолетние, подверженные влиянию других членов группы. Их мнение более приоритетно для них, чем свое. С этой целью мы апробировали тематический план занятий по программе профилактики деструктивных конфликтов. Занятия проходили в форме тренингов, которые осуществлялись с помощью школьного психолога, развивалась ответственная поведенческая стратегия, навыки самоконтроля и саморегуляции, эмоциональная и нравственная устойчивость и самокритика. Анализируя разбираемые проблемные ситуации, мы обращали внимание на то, что достижение успеха в любой деятельности предполагает эрудированность, кругозор, логическое и аналитическое мышление. Все формы, которые были апробированы с подростками, ставили своей целью - уход от репродуктивного мышления и переход к аналитическому. Квинтэссенцией занятий являлся постулат о развитии самокритики, рефлексии, объективной поведенческой стратегии: не постыдно признать свою неправоту, извиниться, поскольку это не поражение, а победа, прежде всего, над самим собой. Мы практиковали круглые столы, мозговые штурмы, дискуссионные аквариумы, кейс-стади, интеллектуальный футбол, где каждый подросток, в условиях доверительности и искренности, мог выразить свою точку зрения.
Таким образом, как показало наше исследование, педагогическая работа достигнет необходимой эффективности, если будет проводиться и с подростками, и с педагогическим коллективом, и с семьей, и с социальными и государственными институтами, со СМИ, учреждениями культуры и спорта, прививающими подросткам уважение к людям, к миру культуры, нравственным и правовым нормам. Мы убеждены, что педагоги и родители всю работу с несовершеннолетними должны построить на опережение, чтобы деструктивные конфликты не причинили серьезных последствий их физическому и психическому здоровью.
Задача семьи и общеобразовательной организации - сформировать у подростков духовность, защищенную нравственность, умение и желание коммунициро-вать, уважать собеседников и отвечать за свои поступки. Полагаем, что общеобразовательная организация должна остаться структурой, являющейся для подростков храмом, в котором процветает культура общения, сотоварищество, креатив, чистоты помыслов и действий.
Таким образом, реализованные педагогические условия профилактики деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации дали основание для проведения контрольного этапа эксперимента с целью оценки эффективности проведенной профилактической работы.
Контрольный этап
После того, как проведенный формирующий эксперимент по реализации педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации был завершен, участникам экспериментальной и контрольной групп вновь было предложено пройти авторское анкетирование, опросники и методики, которые применялись в констатирующем эксперименте: опросники А. Басса - А. Дарки, В. Гербачевского; методики В. Бойко, М. Рокича, О. Потемкиной, Ч. Спилбергера. Затем был проведен сравнительный анализ полученных эмпирических результатов.
Контрольный этап эксперимента был подчинен следующим целям: 1) проверить сохранность полученных знаний и умений поведения в конфликте и 2) уточнить субъективную оценку обучающимися важности учета предложенных педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов в общеобразовательной организации.
Поскольку одним из негативных проявлений деструктивного конфликта является агрессивность, ее индивидуальный уровень определялся нами по опроснику А. Басса-А. Дарки.
Таблица 1
Результат сравнительно-сопоставительного анализа по опроснику А. Басса-А. Дарки в экспериментальной группе после апробации педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов среди подростков
Уровень агрессивности До эксперимента После эксперимента
Количество подростков, чел. % Количество подростков, чел. %
Высокий 76 29,8 54 21,43
Средний 139 54,65 133 52,32
Низкий 39 15,55 67 26,25
п " "
В экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента высокий уровень агрессивности наблюдался у 29,8% подростков, средний уровень - у 54,65%, а низкий уровень - у 15,55%. После реализации педагогических условий были получены следующие показатели: высокий уровень агрессивности наблюдался у 21,43% подростков (уменьшился на 8,37%), средний уровень - у 52,32% (уменьшился на 2,33%), а низкий уровень - у 26,25% (увеличился на 10,7%). Проведенные расчеты с использованием статистического критерия х2 (хи-квадрат) Пирсона показали достоверность различий в уровнях агрессивности с достоверностью 95% : х2 эмп > X2 крит 005 (11,25 > 5,99). Полагаем, что снижение показателей «высокий уровень агрессивности», «средний уровень агрессивности» и увеличение показателя «низкий уровень агрессивности» произошло за счет проведенных мероприятий в рамках формирующего эксперимента. Для сравнения приводим результаты контрольной группы.
Таблица 2
Результат сравнительно-сопоставительного анализа по опроснику А. Басса-А. Дарки в контрольной группе после контрольного эксперимента
Уровень агрессивности Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Количество подростков, чел. % Количество подростков, чел. %
Высокий 78 30,21 86 33,26
Средний 142 55,12 140 54,37
Низкий 38 14,58 32 12,47
п " "
В контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента высокий уровень агрессивности зафиксирован у 30,21%, средний уровень - у 55,12%, низкий - у 14,58% подростков.
Контрольный эксперимент показал незначительные изменения по итогам обработанных результатов: высокий уровень агрессивности наблюдался у 33,26% подростков (увеличение на 3,05%), средний уровень - у 54,37% (уменьшение на 0,75%), а низкий уровень - у 12,47% (уменьшение на 2,11). Расчеты по критерию х2-Пирсона показали статистическую недостоверность различий с уровнем значимости 0,05 в уровнях агрессивности: х2 эмп < X2 крит 005 (0,91 < 5,99). Увеличение числа анкетируемых с высоким уровнем агрессивности и уменьшение с низким характеризует общую тенденцию к повышению агрессивности в контрольной группе. Указанное обстоятельство может быть вызвано переходом на дистанционный формат обучения во время изоляции в период пандемии, вызванной COVID-19: подростки были предоставлены сами себе, лишены личного общения с учителями и сверстниками, проводя целые дни у компьютера.
Высокий Средний Низкий
■ Экспериментальная группа ■ Контрольная группа
Гистограмма 1 Результат сравнительно-сопоставительного анализа по опроснику А. Басса-А. Дарки в экспериментальной и контрольной группах после проведения
контрольного эксперимента
На гистограмме видно, что агрессивные и враждебные реакции у подростков экспериментальной группы заметно снижены по сравнению с подростками контрольной группы. Расчет статистического критерия х2-Пирсона показал достоверность различий в уровнях агрессивности с достоверностью 95% : х2 > X2 005-
вз
■ ДопроЕеденной программы ■ Пекле про неденной программы
Гистограмма 2 Уровень агрессивности подростков экспериментальной группы
Что касается анализа шкал, характеризующих уровень агрессивности подростков, то было установлено снижение агрессивных проявлений по большинству изучаемых параметров у подростков экспериментальной группы. Достоверные снижения были обнаружены по шкалам «физическая агрессия», «косвенная агрессия» и «вербальная агрессия».
При изучении уровня агрессивности подростков контрольной группы достоверно значимые сдвиги найдены не были, имеется статистическая недостоверность различий с уровнем значимости 0,05 в уровнях агрессивности: х2 эмп < X2 крит 005. Однако также были отмечены незначительные изменения. Результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапа в контрольной группе представлены на гистограмме.
5В 57
■ Констатир\!ющий этап ■ Контрольный этап
Гистограмма 3 Уровень агрессивности подростков контрольной группы
Деструктивные установки в межличностных отношениях подростков мы определяли по методике В. Бойко.
Таблица 3
Результат сравнительно-сопоставительного анализа по методике В. Бойко у подростков экспериментальной группы после апробации педагогических условий
профилактики деструктивных конфликтов
Коммуникативная установка До эксперимента После эксперимента
Суммарный балл Норма Отклонение от нормы Суммарный балл Норма Отклонение от нормы
58,08 33 25,08 38,72 33 5,72
В экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента устанавливался средний балл анкетируемых по следующим показателям: завуалированная жестокость - 13,84 балла, открытая жестокость - 25,48 баллов, обоснованный негативизм - 2,36 баллов, брюзжание - 3,81 балла, негативный личный опыт - 12,59 баллов. Общий балл коммуникативной установки в экспериментальной группе составил 58,08, что показало выраженную негативную коммуникативную установку. После реализации педагогических условий наблюдалась тенденция по снижению показателей по всем параметрам оценки. Подтверждается статистическая достоверность различий в уровнях агрессивности с достоверностью 95% : х2эмп > х2крит 005. Средний балл завуалированной жестокости составил 8,35 (снижение показателя на 5,49), открытая жестокость - 16,87 баллов (снижение показателя на 8,67), обоснованный негативизм - 1,66 баллов (снижение на 0,7), брюзжание - 2,72 балла (снижение на 1,09), негативный личный опыт - 9,12 баллов (снижение на 3,47). Общий балл коммуникативной установки снизился на 19,36 и составил 38,72, что выше установленной нормы в 33 балла всего на 5,72 единиц.
Таблица 4
Результат сравнительно-сопоставительного анализа по методике В. Бойко в контрольной группе подростков после контрольного эксперимента
Коммуникативная установка Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Суммарный балл Норма Отклонение от нормы Суммарный балл Норма Отклонение от нормы
62,38 33 29,38 60,99 33 27,99
В контрольной группе подростков на этапе констатирующего эксперимента показатель завуалированной жестокости составил 16,27 баллов, открытая жестокость - 23,75 баллов, обоснованный негативизм - 4,12 балла, брюзжание - 2,61 балла, негативный личный опыт - 15,63 балла. Общий балл коммуникативной установки в контрольной группе подростков составил 62,38, что свидетельствует о выраженной негативной коммуникативной установке.
После проведенного контрольного эксперимента в контрольной группе подростков было выявлено незначительное изменение показателей, имеется статистическая недостоверность различий с уровнем значимости 0,05 в уровнях агрессивности: х2
< х2 крит 005: завуалированная жестокость 13,36 балла (снижение на 2,91), открытая жестокость - 19,29 баллов (снижение на 4,46) обоснованный негативизм - 5,18 баллов (повышение на 1,06) брюзжание - 4,87 балла (повышение на 2,26), негативный личный опыт - 18,29 баллов (увеличение на 2,66) Общий бал коммуникативной установки составил 60,99 (снизился на 1,39 балла).
Контрольная
группа: 60,33 баллов
Экспериментальна
я группа: 38,72 баллов
■1 Норма: 33 балла Норма: 33 балла
Гистограмма 4 Суммарный балл коммуникативной установки в экспериментальной и контрольной группах подростков после проведения контрольного эксперимента
Результат сравнительного анализа по методике В. Бойко в экспериментальной и контрольной группе подростков показал эффективность проведенного эксперимента, направленного на профилактику деструктивных конфликтов. Общий балл коммуникативной установки экспериментальной группы подростков снизился почти на 20 баллов и приблизился к норме, в то время, как общий балл коммуникативной установки подростков контрольной группы практически на изменился по сравнению с показателем, полученным на этапе констатирующего эксперимента. Изложенное также подтверждается расчетом по критерию Пирсона.
Уровень тревожности подростков мы измеряли по методике Ч. Спилбергера, представленной шкалой ситуативной и личностной тревожности.
Таблица 5
Результат сравнительно-сопоставительного анализа по методике Ч. Спилбергера в экспериментальной группе подростков после апробации педагогических условий
профилактики деструктивных конфликтов
Уровни Уровень ситуативной тревожности Уровень личностной тревожности
До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента
Кол-во подрост-ков, чел. % Кол-во подрост-ков, чел. % Кол-во подрост-ков, чел. % Кол-во подрост-ков, чел. %
Высокий 112 44,31 89 35,26 193 75,58 153 60,39
Средний 97 38,13 84 32,87 56 22,24 97 38,04
Низкий 45 17,56 81 31,87 5 2,18 4 1,57
п " "
В экспериментальном группе на этапе констатирующего эксперимента высоким уровень ситуативной тревожности был выявлен у 44,31% подростков, средний - у 38,13%, низкий - у 17,56%. Уровень личностной тревожности в экспериментальной группе подростков: высокий - у 75,58% подростков, средний - у 22,24%, низкий - у 2,18%. После реализации педагогических условий мы наблюдали следующие показатели. Уровень ситуативной тревожности: высокий - у 35,26% (снижение на 9,05%), средний - у 32,87% (снижение на 5,26%), низкий - у 31,87% (увеличение на 14,31%). Уровень личностной тревожности: высокий - у 60,39 (снижение на 15,19%), средний - у 37,94 (увеличение на 15,70%), низкий - у 1,67% (снижение на 0,51%). Подтверждается статистическая достоверность различий в уровнях агрессивности с достоверностью 95% : х2 > X2 Пп,-
эмп. крит 0.05
Таблица 6
Результат сравнительно-сопоставительного анализа по методике Ч. Спилбергера в контрольной группе подростков после контрольного эксперимента
Уровни Уровень ситуативной тревожности Уровень личностной тревожности
Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Кол-во подрост-ков, чел. % Кол-во подрост-ков, чел. % Кол-во подрост-ков, чел. % Кол-во подрост-ков, чел. %
Высокий 83 32,23 79 30,78 187 72,36 192 74,23
Средний 149 57,67 156 60,34 67 25,72 59 22,91
Низкий 26 10,1 23 8,88 4 1,92 7 2,86
г-» «-» V» V
В контрольной группе подростков высокий уровень ситуативной тревожности при проведении констатирующего эксперимента был выявлен у 32,23%, средний уровень - у 57,67%, низкий - у 10,1%. Уровень личностной тревожности в контрольной группе во время констатирующего эксперимента: высокий - у 72,36%, средний - у 25,72%, низкий - у 1,92%. По результатам контрольного эксперимента в контрольной группе мы определили, что высокий уровень ситуативной тревожности наблюдается у 30,78% (снижением на 1,45%), средний уровень - у 60,34% (увеличение на 2,70%), низкий - у 8,88% (уменьшение на 1,22%). Уровень личностной тревожности в контрольной группе: высокий - у 74,23% (увеличение на 1,87%), средний - у 22,91% (снижение на 2,81%), низкий - у 2,86% (увеличение на 0,94%). Таким образом наблюдается статистическая недостоверность различий с уровнем значимости 0,05 в уровнях агрессивности: х2 < X2 ™5.
эмп. крит 0.0
Сравнительно-сопоставительный анализ ситуативной тревожности по методике Ч. Спилбергера в адаптации Ю. Ханина в экспериментальной и контрольной группах подростков после проведения контрольного эксперимента позволил наблюдать положительную динамику у анкетируемых подростков экспериментальной группы, что подтверждается расчетами по критерию Пирсона. В результате апробации педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов подростки стали более уравновешенны, внимательны, сосредоточены. В то же время, результаты опроса контрольной группы подростков показали незначительные отклонения от показателей, полученных на этапе констатирующего эксперимента.
60,34%
30,78% 32,87% 31,87%
8,88%
Высокий Средний Низкий
■ Экспериментальная группа ■ Контрольная группа
Гистограмма 5 Уровень ситуативной тревожности в экспериментальной и контрольной группах подростков после проведения контрольного эксперимента
74,23%
60,39%
38,04%
22,91%
1,57% 2,86%
Высокий Средний Низкий
■ Экспериментальная группа ■ Контрольная группа Гистограмма 6 Уровень личностной тревожности в экспериментальной и контрольной группах подростков после проведения контрольного эксперимента
Анализ личностной тревожности по методике Ч. Спилбергера в адаптации Ю. Ха-нина в экспериментальной группе позволил установить высокий процент изменения восприятия ими своего внутреннего состояния при незначительных изменениях показателей у участников контрольной группы подростков, что подтверждается расчетами по критерию Пирсона. Увеличение показателя «средний уровень личностной тревожности» в экспериментальной группе подростков был вызван снижением показателя «высокий уровень личностной тревожности»: в результате проведения формирующего эксперимента. Те подростки, уровень личностной тревожности которых был высокий, научились воспринимать нетипичные ситуации, в которых они оказывались, не как угрозу их компетенциям или социальному статусу, а как возможности реализовать полученные знания, умения и навыки для конструктивного решения проблемы. По итогам неформализованного интервью с анкетируемыми,
была установлена причина снижения показателя «низкий уровень личностной тревожности». Индифферентность, характерная для старшеклассников на этапе констатирующего эксперимента, после завершения формирующего эксперимента стала для большинства из них неприемлема.
Проведенная с обучаемыми беседа в целом позволила уточнить общую картину происшедших изменений. Обобщая ее результаты, можно считать, что участники экспериментальной группы изменили свое отношение к родителям, учителям, всем людям старшего поколения, в целом, осознав, насколько непросто живется «взрослым» в современных реалиях и насколько эгоистично по отношению к ним вели себя подростки.
_Обсуждение результатов
Исследование показало, что деструктивные конфликты характерны для подростков, имеющих проблемы при взаимодействии с социальными институтами, экстер-нальный локус контроля в решении личностных проблем и сниженную самооценку. Такие подростки были депривированы и у них отсутствовало просоциальное жизненное начало. С помощью деструктивных паттернов они пытались самоутвердиться и самореализоваться. Основанием для признания результативности предложенных педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов у подростков можно считать изменение показателей по большинству диагностических компонентов. У подростков экспериментальной группы сформировались навыки бесконфликтной коммуникации, и они стали придерживаться просоциальной поведенческой стратегии, моральных и правовых норм, научились быть толерантными по отношению к окружающим, дифференцировали систему подлинных ценностей от квазиориентиров.
На эффективность реализации авторских педагогических условий большое влияние оказало создание благоприятного психологического климата, созданного в образовательном континууме, что соотносится с позициями других исследователей [25; 26]. Полученные результаты, подтверждающие необходимость учета гендерных особенностей подростков в преодолении конфликтных моделей поведения, согласуются с ранее обозначенными тезисами Таланова С.Л. [27], Кривцовой С.В. [28], Клепикова В.Н. [29], констатирующих взаимосвязь механизма развития конфликтного поведения с полоролевой идентичностью подростка.
Вместе с тем, полученные результаты дают возможность сделать вывод о том, что на результативность профилактики деструктивных конфликтов у подростков в условиях общеобразовательной организации прямо влияет не только профессиональная подготовленность педагогического состава к решению указанной проблемы, но и его готовность к постоянному выявлению и изучению процессов, протекающих зачастую негласно, в классном коллективе, безусловная уверенность в правильности и необходимости профилактической работы с конфликтными подростками.
Заключение
Анализ научной литературы показал, что единодушного мнения в психолого-педагогической литературе по вопросу о педагогической профилактике деструктивных конфликтов среди подростков в общеобразовательной организации на сегодняшний день в полной мере не наблюдается, вопросы превенции исследуемого феномена, его
методология разработаны недостаточно. Доминантами превенции межличностных конфликтов в общеобразовательных организациях выступают ориентиры на психологические, социологические и юридические исследования.
Наличие деструктивных конфликтов подростков в общеобразовательной организации - следствие глубоких деформаций в воспитательных и социальных институтах. Их наличие в школе предполагает серьезный научный анализ механизмов возникновения и распространения в современных реалиях российского общества. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о влиянии факторов экзогенного и эндогенного порядка на возникновение исследуемого феномена. В связи с этим актуализируется проблема апробирования педагогических условий профилактики деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации, позволяющих осуществить конструктивный диалог между одноклассниками.
Наше исследование показало, что, используя потенциальные возможности общеобразовательной организации в предупреждении деструктивных конфликтов среди подростков, необходимо повысить уровень компетенции и информированности педагогов школ и родителей по исследуемой проблеме. Нам представляется, что для результативной и долгосрочной профилактической работы по превенции деструктивных конфликтов у подростков в общеобразовательной организации необходимо скоординировать сотрудничество всех институтов воспитания и социализации.
Полученные результаты могут быть использованы педагогами, медиаторами, психологами общеобразовательной организации для выработки дальнейших мер по эффективной профилактике деструктивных конфликтов среди подростков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анцупов А. Я. Принципы профилактики межличностных конфликтов // Психология обучения. 2018. № 9. С. 5-12.
2. Петрова, Н. Ф. Пути профилактики педагогических конфликтов в современной школе // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4(71). С. 314-316.
3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 года № 996-р. Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: http://static. government.ru/media/files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (дата обращения: 28.01.2022).
4. Указ Президента Российской Федерации от 09.10.2007 г. № 1351 Об утверждении Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года URL: http://government.ru/ docs/all/61461/ (дата обращения: 28.01.2022).
5. Голынчик Е.О. Преимущества использования качественных методов в современных исследованиях восприятия конфликта // Социальная психология и общество. 2018. Т. 9, № 3. С. 53-61.
6. Голынчик Е. О., Елеференко Д. П., Липатов С. А., Несмеянова Р. К. Восприятие учениками и учителями конфликтных ситуаций, возникающих между ними в образовательной среде // Человеческий капитал. 2020. № 12(144). С. 223-236.
7. Клименских М.В., Ершова И.А. Педагогические конфликты в школе: учебное пособие. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2015. 76 с.
8. Бубнова, И. С. Медиативные технологии в профилактике экстремизма и конфликтов в условиях полиэтнической среды школы // Казанский педагогический журнал. 2016. № 3(116). С. 52-57.
9. Гусакова, Е. М., Гусакова Т.А. Особенности школьных конфликтов // Педагогический журнал. 2019. Т. 9. № 1-1. С. 604-609.
10. Тот-Кочиш, Ч. Драматическая педагогика в профилактике школьных конфликтов. Социальный аспект // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. 2017. № 5. С. 29-36.
11. Cory Lowe, C., Ellonen, N, Miller, B. L., Peltonen, K. Best Served Cold: Vengeful Attitudes and Violence among Finnish Adolescents // Deviant Behavior. 2020. DOI: 10.1080/01639625.2020.1789379.
12. Eckstein, K., Miklikowska, M. & Noack, P. School Matters: The Effects of School Experiences on Youth's Attitudes toward Immigrants. J Youth Adolescence 50, 2208-2223 (2021). (дата обращения: 09.01.2022). https://doi.
org/10.1007/s10964-021-01497-x.
13. Rogers, A.A., Cook, R.E. & Guerrero, K. Is My Femininity a Liability? Longitudinal Associations between Girls' Experiences of Gender Discrimination, Internalizing Symptoms, and Gender Identity. J Youth Adolescence 51, 335-347 (2022). (дата обращения: 11.01.2022). https://doi.org/10.1007/s10964-022-01571-y.
14. Shen, Y., Lee, H., Choi, Y. et al. Ethnic-Racial Socialization, Ethnic-Racial Identity, and Depressive Symptoms in Korean Adolescents in the United States and China. J Youth Adolescence 51, 377-392 (2022). (дата обращения: 09.01.2022). https://doi.org/10.1007/s10964-021-01523-y.
15. Denson, T. F., O'Dean, S. M., Blake, K. R., Beames, J. R. Aggression in Women: Behavior, Brain and Hormones Article // Frontiers in Behavioral Neuroscience. 2018. Vol. 12. URL: https://www.frontiersin.org/articles//full (дата обращения: 08.01.2022). DOI: 10.3389/fnbeh.2018.00081.
16. Eltink, E. M., Hoeve, J. T., Jongh, T. D. [et al.]. Stability and Change of Adolescents' Aggressive Behavior in Residential Youth Care // Child Youth Care Forum. 2018. Vol. 47. Pp. 199-217. URL: https://link.springer.com/ article/10.1007%2Fs10566-017-9425-y (дата обращения: 11.12.2021). DOI: 10.1007/s10566-017-9425-y.
17. Fradkin, C. Lucie Hemmen: The Teen Girl's Anxiety Survival Guide: Ten Ways to Conquer Anxiety and Feel Your Best. J Youth Adolescence 50, 2262-2264 (2021). (дата обращения: 09.01.2022). https://doi.org/10.1007/ s10964-021-01499-9.
18. Rogers, A.A., Cook, R.E. & Guerrero, K. Is My Femininity a Liability? Longitudinal Associations between Girls' Experiences of Gender Discrimination, Internalizing Symptoms, and Gender Identity. J Youth Adolescence 51, 335-347 (2022). (дата обращения: 11.01.2022). https://doi.org/10.1007/s10964-022-01571-y.
19. Jimenez, T. I. School Aggression in Adolescence: Examining the Role of Individual, Family and School Variables // International Journal of Clinical and Health Psychology. 2017. Vol. 17, issue 3. Pp. 251-260. URL: https://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S1697260017300406 (дата обращения: 11.12.2021). DOI: 10.1016/j. ijchp.2017.07.002.
20. Winter, C. Teachers Perceptions of Female Student Aggression at an All-Girls School / C. Winter, K. McKenzie. -// Journal of Adolescent Research. 2017. Vol. 32, issue 4. Pp. 509-525. URL: https://journals.sagepub.com/doi/ (дата обращения: 11.01.2022). DOI: 10.1177/0743558416668408.
21. Bjorkqvist, К. Gender Differences in Aggression // Current Opinion in Psychology. 2018. Vol. 19. Pp. 39-42. URL: https://www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S2352250X17300854?via%3Dihub (дата обращения: 09.01.2022). DOI: 10.1016/j.copsyc.2017.03.030.
22. Bardach, L., Yanagida, T., Gradinger, P. et al. Understanding for Which Students and Classes a Socio-Ecological Aggression Prevention Program Works Best: Testing Individual Student and Class Level Moderators. J Youth Adolescence, 225-243 (2022). (дата обращения: 09.01.2022). https://doi.org/10.1007/s10964-021-01553-6.
23. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 544 с.
24. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. СПб: Питер, 2005. 78 с.
25. Анцупов, А. Я. Принципы профилактики межличностных конфликтов // Психология обучения. 2018. № 9. С. 5-12.
26. Egorychev A. M., Mardakhaev L. V., Akhtyan A. G. [et al.]. Spiritual and moral meanings and values of the Russian culture as a basis for the national and civil consciousness upbringing in the Russian youth // Journal of Social Studies Education Research. 2019. Vol. 10. No 4. P. 470-489.
27. Таланов, С. Л. Буллинг в образовательной среде: причины, формы, профилактика // Alma mater (Вестник высшей школы). 2021. № 6. С. 30-42.
28. Кривцова С. В., Шапкина А.Н., Малыгина М.П. Школьный буллинг: прояснение понятий // Вопросы психологии. 2019. № 3. С. 17-28.
29. Клепиков, В. Н. Способы предотвращения агрессивного поведения подростков в современной школе // Социальная педагогика. 2020. № 1. С. 15-22.
REFERENCES
1. Antsupov A. Ya. Principles of prevention of interpersonal conflicts. Psychology of education, 2018, no. 9, pp. 5-12. (in Russ.)
2. Petrova N. F. Ways of prevention of pedagogical conflicts in modern school. The World of Science, Culture, Education, 2018., no. 4(71), pp. 314-316. (in Russ.)
3. Order of the Government of the Russian Federation from May 29, 2015 № 996-r. On approval of the Strategy of development of education in the Russian Federation for the period up to 2025. Available at: http://static. government.ru/media/files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (accessed 28 January 2022). (in Russ.)
4. Decree of the President of the Russian Federation of 09.10.2007 № 1351 On approval of the Concept of demographic policy of the Russian Federation for the period up to 2025. Available at: http://government.ru/
docs/all/61461/ (accessed 28 January 2022). (in Russ.)
5. Golynchik E.O. Advantages of using qualitative methods in modern studies of conflict perception. Social Psychology and Society, 2018, vol. 9, no. 3, pp. 53-61. (in Russ.)
6. Golynchik E. O., Eleferenko D. P., Lipatov S. A., Nesmeyanova R. K. Perception of students and teachers of conflict situations arising between them in the educational environment. Human Capital, 2020, no. 12(144), pp. 223-236. (in Russ.)
7. Klimenskikh M.V., Ershova I.A. Pedagogical conflicts in school: textbook. Yekaterinburg, Urals University Press, 2015. 76 p. (in Russ.)
8. Bubnova I. S. Mediative technologies in the prevention of extremism and conflicts in a multi-ethnic school environment. Kazan Pedagogical Journal, 2016, no. 3(116), pp. 52-57. (in Russ.)
9. Gusakova E. M., Gusakova T.A. Features of school conflicts. Pedagogical Journal, 2019, vol. 9, no. 1-1, pp. 604-609.
10. Tot-Kochish, Ch. Dramatic pedagogy in the prevention of school conflicts. The Social Aspect. Social Pedagogy in Russia. Scientific-methodical journal, 2017, no. 5, pp. 29-36. (in Russ.)
11. Cory Lowe, C., Ellonen, N, Miller, B. L., Peltonen, K. Best Served Cold: Vengeful Attitudes and Violence among Finnish Adolescents. Deviant Behavior, 2020. DOI: 10.1080/01639625.2020.1789379.
12. Eckstein, K., Miklikowska, M. & Noack, P. School Matters: The Effects of School Experiences on Youth's Attitudes toward Immigrants. Journal of Youth and Adolescence, 2021, vol. 50, pp. 2208-2223. DOI: 10.1007/s10964-021-01497-x.
13. Rogers, A.A., Cook, R.E. & Guerrero, K. Is My Femininity a Liability? Longitudinal Associations between Girls' Experiences of Gender Discrimination, Internalizing Symptoms, and Gender Identity. Journal of Youth and Adolescence, 2022, vol. 51, pp. 335-347. DOI: 10.1007/s10964-022-01571-y.
14. Shen, Y., Lee, H., Choi, Y. et al. Ethnic-Racial Socialization, Ethnic-Racial Identity, and Depressive Symptoms in Korean Adolescents in the United States and China. Journal of Youth and Adolescence, 2022, vol. 51, pp. 377-392. DOI: 10.1007/s10964-021-01523-y.
15. Denson, T. F., O'Dean, S. M., Blake, K. R., Beames, J. R. Aggression in Women: Behavior, Brain and Hormones Article. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 2018, vol. 12. DOI: 10.3389/fnbeh.2018.00081.
16. Eltink, E. M., Hoeve, J. T., Jongh, T. D. [et al.]. Stability and Change of Adolescents' Aggressive Behavior in Residential Youth Care. Child Youth Care Forum, 2018, vol. 47, pp. 199-217. DOI: 10.1007/s10566-017-9425-y.
17. Fradkin, C. Lucie Hemmen: The Teen Girl's Anxiety Survival Guide: Ten Ways to Conquer Anxiety and Feel Your Best. Journal of Youth and Adolescence, 2021, vol. 50, pp. 2262-2264. DOI: 10.1007/s10964-021-01499-9.
18. Rogers, A.A., Cook, R.E. & Guerrero, K. Is My Femininity a Liability? Longitudinal Associations between Girls' Experiences of Gender Discrimination, Internalizing Symptoms, and Gender Identity. Journal of Youth and Adolescence, 2022, vol. 51, pp. 335-347. DOI: 10.1007/s10964-022-01571-y.
19. Jimenez, T. I. School Aggression in Adolescence: Examining the Role of Individual, Family and School Variables. International Journal of Clinical and Health Psychology, 2017, vol. 17, issue 3, pp. 251-260. DOI: 10.1016/j. ijchp.2017.07.002.
20. Winter, C. Teachers Perceptions of Female Student Aggression at an All-Girls School. Journal of Adolescent Research, 2017, vol. 32, issue 4, pp. 509-525. DOI: 10.1177/0743558416668408.
21. Bjorkqvist, K. Gender Differences in Aggression. Current Opinion in Psychology, 2018, vol. 19, pp. 39-42. DOI: 10.1016/j.copsyc.2017.03.030.
22. Bardach, L., Yanagida, T., Gradinger, P. et al. Understanding for Which Students and Classes a Socio-Ecological Aggression Prevention Program Works Best: Testing Individual Student and Class Level Moderators. Journal of Youth and Adolescence, 2022, pp. 225-243. DOI: 10.1007/s10964-021-01553-6.
23. Grishina N. V. Psychology of conflict. St. Petersburg, Peter Publ., 2008. 544 p. (in Russ.)
24. Leonov N.I. Conflicts and Conflictual Behavior. St. Petersburg, Peter Publ., 2005. 78 p. (in Russ.)
25. Antsupov, A. Ya. Principles of prevention of interpersonal conflicts. Psychology of education, 2018, no. 9, pp. 5-12.
26. Egorychev A. M., Mardakhaev L. V., Akhtyan A. G. [et al.]. Spiritual and moral meanings and values of the Russian culture as a basis for the national and civil consciousness upbringing in the Russian youth. Journal of Social Studies Education Research, 2019, vol. 10, no. 4, pp. 470-489.
27. Talanov S. L. Bullying in the educational environment: causes, forms, prevention. Alma mater (Herald of Higher Education), 2021, no. 6, pp. 30-42. (in Russ.)
28. Krivtsova S. V., Shapkina A.N., Malygina M.P. School bullying: clarification of concepts. Voprosy psychologii, 2019, no. 3, pp. 17-28. (in Russ.)
29. Klepikov, V. N. Ways to prevent aggressive behavior of adolescents in a modern school. Social Pedagogy, 2020, no. 1, pp. 15-22. (in Russ.)
Информация о авторах Эджибадзе Алена Валерьевна
(Российская Федерация, Владимир) Аспирант кафедры «Психология личности и
специальная педагогика» ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» E-mail: aedzhibadze@bk.ru ORCID ID: 0000-0001-5757-6260
Турчин Анатолий Степанович
(Российская Федерация, г. Санкт-Петербург) Профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации E-mail: ast55@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-7973-2017
Information about the authors
Alyona V. Edjibadze
(Russian Federation, Vladimir) Postgraduate student of the Department of Psychology
of Personality and Special Pedagogy Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs E-mail: aedzhibadze@bk.ru ORCID ID: 0000-0001-5757-6260
Anatoly S. Turchin
(Russian Federation, Saint-Petersburg) Professor, Doctor of Psychology, Professor of the Department of General and Applied Psychology St. Petersburg Military Order of Zhukov Institute of the National Guard of the Russian Federation E-mail: ast55@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-7973-2017
