CC BY
36
Ю.В. ПРИВАЛОВА (Таганрог)
оценивание в процессуальноориентированной технологии автономного обучения лингвистов на основе негоциаций
Рассматривается оценивание в процессуальноориентированной технологии автономного обучения лингвистов на основе негоциаций. Студенты сами участвуют в принятии решений по выбору компонентов для включения в оценку, а также относительно важности или весомости каждого аспекта обучения.
Ключевые слова: процессуально-ориентированная технология обучения, негоциация, автономное обучение, индивидуализированная образовательная траектория.
Использование в образовательном процессе негоциаций (диалога между преподавателем и студентами или только между студентами, нацеленного на достижение согласия относительно траектории образовательного процесса), способных помочь студентам реализовать собственную индивидуализированную образовательную траекторию, - это основной инструмент для создания различных возможностей для обучения.
В традиционной методике одним из основных источников информации о том, как протекает учебный процесс, является контроль. В процессуально-ориентированной технологии студенты и преподаватель разделяют ответственность за протекание учебного процесса, что стимулирует у студентов понимание того, что целью выставления оценок является информативность учебного процесса, а не дискриминация теми, кто может, тех, кто не может.
Определение оценки, использующейся в качестве основы для проведения негоциаций, было дано Д. Ньюнэном: «Оценка - это целый комплекс мероприятий, в результате выполнения которых мы можем определить уровень знаний и способностей обучащегося» [8, с. 17]. В процессе обучения преподаватели и университет в целом решают, из каких компонентов состоит оценка студента. Как правило, одним из элементов оценки являются ре-
зультаты тестирования. Тем не менее тесты не могут заменить другие учебные мероприятия, проводимые в аудитории. Процессуальноориентированная технология обучения основана на открытом диалоге со студентами о сути изучения, о том, как подойти к выполнению различных задач и качественно выполнить задания. Студенты частично ответственны за работу, проделанную во время курса обучения. Поэтому преподаватель не вправе принимать на себя всю ответственность за оценку, выставляемую, главным образом, на основании результатов тестов.
Студенты сами могут участвовать в принятии решений по поводу того, какие компоненты должны быть включены в оценку, а также относительно важности или весомости каждого аспекта обучения. Эта идея находит свое отражение в словах М. Ноулза: «Активные студенты проявляют инициативу и желание узнать больше и учатся лучше, чем люди, которые просто следуют за преподавателем» [7, с. 14]. Часть ответственности за выставление оценки должна лежать на студентах, которые, в свою очередь, должны быть активными участниками процесса принятия этого решения, тем не менее, руководствуясь мнением преподавателя.
Вовлечение студентов в процедуру выставления оценки не может ограничиваться только принятием решений, какие аспекты обучения должны быть включены в оценку. Студенты также должны определить, в какой степени они, студенты, удовлетворяют критериям конкретных аспектов. Многочисленные исследования показали, что существует достаточно тесная связь между самостоятельным выставлением себе оценки и внешними критериями формирования компетенции [1; 2; 9]. Даже исследования, подчеркивающие лишь незначительные позитивные стороны использования самооценивания, позволяют увидеть преимущества данного вида оценки, которые в некоторой степени перевешивают его недостатки [5; 6]. Самооценивание может рассматриваться как неотъемлемая часть изучения того, как учить: «Студенты должны знать, каковы их способности, прогресс в обучении и то, что они могут (или пока не могут) сделать благодаря навыкам, которые они приобрели. Без этих знаний им будет довольно сложно учиться эффективно» [2, с. 313].
© Привалова Ю.В., 2013
известия вгпу
Студенты должны критически осознавать собственную ситуацию обучения для того, чтобы быть способными нести ответственность за свои когнитивные процессы. Это включает в себя понимание, контроль, саморегулирование, и эти метакогнитивные навыки являются, по словам Г. Роуи, «необходимыми составляющими академического и жизненного успеха» [10, с. 229].
Еще одним важным аспектом самооценивания является то, что оно улучшает отношения между преподавателем и студентом [4]. Понимание проблем друг друга вызывает рост эмпатии между двумя сторонами, и это опять же способствует автономии студента, основанной на независимом мышлении, которое и является конечной целью образования. В наши дни важно образование на протяжении всей жизни (Life Long Learning) как в плане профессионального развития, так и в плане образованности активных членов общества. Студенческая автономия, сформированная в вузе, является ключом к постоянным независимым процессам обучения и мышления, которые осуществляются без участия преподавателя. Точное самооценивание указывает на сформированную автономию студента. М. Бо-эркаертс утверждает, что «выставление оценки и самооценивание - неизбежные и очень информативные компоненты ежедневной деятельности» [3, с. 2]. Тем не менее преподаватель по-прежнему является авторитетом и это означает, что предложения студентов по поводу оценки должны быть им приняты и одобрены. После того как студенты достигли соглашения между собой, должно быть достигнуто соглашение между студентами и преподавателем.
Процесс негоциаций включает в себя две части: достижение согласия в выборе оценочной шкалы с учетом отобранных компонентов оценивания учебных достижений; фактическое оценивание студентами и преподавателем с использованием шкалы.
Для того чтобы прояснить процесс, представим его в виде нескольких этапов. Первый этап необходим для того, чтобы напомнить студентам цель курса, план курса, включая требования и цели. Студенты должны знать, что они могут ожидать от изучения данного курса и что от них ожидается.
Второй этап начинается примерно тогда, когда около трети курса пройдено. Преподаватель включает студентов в обсуждение того, что уже было изучено и как. Подготовка к оце-
ниванию может быть осуществлена самостоятельно дома каждым студентом, которого просят составить краткое содержание изученного материала к следующему занятию. Затем эта информация обсуждается в аудитории в ходе мозгового штурма. Преподаватель заносит информацию на доску или представляет ее в виде плакатов. Это полезная деятельность и позволяет студентам повторить материал и заполнить пробелы в своих знаниях.
На третьем этапе микрогруппы из 4-5 студентов решают, какие виды учебной деятельности должны быть в центре оценивания. Список, который продуцируют студенты, как правило, довольно стандартный. Он часто включает в себя домашнее задание, личное участие в учебной деятельности, индивидуальный прогресс и т.д.
четвертый этап состоит из представления и голосования. Микрогруппы представляют свои списки компонентов, все предложения записываются на доске. Студенты голосуют за те компоненты, которые они предпочитают при выставлении оценки. Выбранная большинством голосов шкала становится единственной шкалой для выставления оценки, которая применяется студентами и преподавателем.
Пятый этап снова проводится в микрогруппах, и на этот раз задача состоит в том, чтобы выделить значимость каждого компонента (при общей сумме 100%). Опять же микрогруппы выступают и голосуют за предложения, которые, по их мнению, лучше всего отражают ход работы. В конце пятого этапа группа (в том числе преподаватель) вырабатывает список компонентов и определяет весомость каждого из них для окончательного выставления оценки. Необходимо оговорить, что преподаватель имеет право вето, и он может использовать его, если это необходимо. Другими словами, преподаватель должен одобрять решения, принятые группой.
Шестой этап является необязательным, но все же рекомендуется. Студентов просят оценить себя в соответствии с вновь созданной оценочной шкалой и тем самым проанализировать собственное обучение на основе основных компонентов курса. Преподаватель самостоятельно оценивает студентов. Рассчитанный средний балл из двух оценок дает итоговую оценку. Если расхождение между баллом преподавателя и баллом конкретного студента составляет 10% и более, преподаватель обсуждает со студен-
том оценку «тет-а-тет». Целью такого разговора является получение информации, которая, возможно, была неизвестна. Мнение преподавателя не обязательно правильное или единственно верное. Однако если процесс самостоятельного оценивания хорошо спланирован, подобные ситуации возникают довольно редко. В любом случае процесс оценивания/ самооценивания предоставляет прекрасную возможность для обсуждения различных аспектов курса, планирования дальнейшей работы, которая удовлетворяла бы индивидуальным потребностям студента.
конечно, есть определенные трудности, связанные с процессуально-ориентированным оцениванием: оно отнимает много времени; не все студенты готовы взять на себя ответственность, и не все преподаватели достаточно сильны и смелы, чтобы поделиться ею; критерии и оценочные шкалы, полученные в процессе обсуждения, не могут быть использованы в целях сравнения.
Тем не менее, на наш взгляд, преимущества процессуально-ориентированного оценивания значительно перевешивают недостатки. Оценка основана на том, что на самом деле происходит в процессе обучения. Студентов оценивают по шкале критериев, которые они считают наиболее важными и способными лучше всего отразить их учебные достижения по данному курсу. Весомость отдельных компонентов определяется по их важности для студентов, а не только для преподавателя.
Основное же преимущество процесса негоциаций заключается в том, что он дает отличную возможность для оценивания не только конкретных студентов, но и всего курса в целом. При обсуждении компонентов курса для преподавателя становится очевидной зависимость того, что было изучено, и того, что было запланировано изучить. Если это происходит в течение курса, то появляется время для внесения изменений в процесс обучения и реформации курса в зависимости от поставленных целей. Иногда есть все основания для изменения целей самого курса, если они не соответствуют потребностям студентов. Студенты получают ответную реакцию касательно своих учебных достижений и образовательного процесса не только с целью их оценки, но и с целью помочь им улучшить достижения. Такое улучшение возможно только в случае,
если оно происходит в процессе обучения, а не в конце, и если студенты получают достаточную информацию посредством общения с преподавателем.
литература
1. Bachman L.F., Palmer A.S. The construct validity of self-ratings of communicative language ability // Language Testing, no. 6, 1989. P. 14-29.
2. Blanche P., Merino B.J. Self-assessment of foreign language skills: implications for teachers and researchers // Language Learning, no. 39(5), 1989. P. 313-340.
3. Boerkaerts M. Subjective competence appraisals and self-assessment // Learning and Instruction, I (I), 1991. P. 1-17.
4. Dickinson L. Self- instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press,
1987.
5. Heilenman K.L. Self-assessment of second language ability: The role of response effects // Language Testing, no. 7(2), 1990. P. 174-201.
6. Janssen-van Dieten A.M. The development of a test of Dutch as a second language: The validity of self-assessment by inexperienced subjects // Language Testing, no. 6, 1989. P. 30-46.
7. Knowles M.S. Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge, 1975.
8. Nunan D. Using learner data in curriculum development // English for Specific Purposes, no 9, 1990. P. 17-32.
9. Oscarsson, M. Self-assessment of language proficiency: Rationale and applications. // Language Testing, no. 6, 1989. P. 1-13.
10. Rowe H. Metacognitive skills: Promises and problems // Australian Journal of Reading, no. 11(4),
1988. P. 227-237.
Assessment in the process-oriented technology of the autonomous education of linguists based on negotiations
There is considered the assessment in the process-oriented technology of the autonomous education of linguists based on negotiations. Students participate in making decisions concerning the components that should be included into the assessment, as well as regarding the importance or significance of each educational aspect.
Key words: process-oriented technology of education, negotiation, autonomous education, individual educational trajectory.
