CC BY
10
ОТРАЖЕНИЕ ОСНОВНОГО ВОПРОСА ФИЛОСОФИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
DOI:10.24412/2500-1000-2021-4-1-106-108
Аннотация. Статья рассматривает особенности преломления основного вопроса философии в образовательном процессе, в котором разрешается противоречие между материальным характером происхождения и развития природы, с одной стороны, и идеалистическим характером познания - с другой. Лишь при условии осознания сущности идеального и его места в образовательном процессе возможно преобразование сознания, в чём и заключается смысл и значение актуальной сегодня задачи трансформации всей системы образования.
Ключевые слова: материальное, идеальное, моделирование, чувственное познание, идеализация, тождественность.
В условиях сложившейся постнеклас-сической рациональности основной вопрос философии, сформулированный в 19 в. Ф. Энгельсом, претерпел множество вариантов. Образовательный процесс по своей природе не может игнорировать онтологического отношения к основному вопросу философии. Более того, экстраполяция классического «основного вопроса философии» на образование как главный социальный институт получает новый смысл: не просто соотношение материального и идеального, а соотношение человека, природы и сознания.
Учебный процесс при любых условиях должен формировать сознательное мышление, которое выступает осмыслением всеобщей формы человеческой деятельности. Где есть мышление о преобразовании сознания, там есть философия.
Классический «основной вопрос» философии в учебном процессе воплощается в двух вопросах: каким образом совместить материалистическую позицию формируемой в сознании научной картины мира с самим способом познания мира?
Концептуально на решение данной проблемы нас выводит гениальная формула К. Маркса, впервые установившая прямую и обратную связь: по прямой связи первична материя, а по обратной - сознание. Современная наука, бесспорно, признаёт объективный, независимый от идеи,
характер природы. Однако «конструирование» современной картины мира имеет идеальный характер, поскольку методологическая основа познания и есть идеализация.
Образовательный процесс формирует именно идеальную составляющую человеческой субъективности. К сожалению, дидактика никогда не задумывается об идеальном и его месте в учебном процессе. Это игнорирование постижения идеального оборачивается волюнтаризмом во всей системе образования. Как справедливо замечает Г.В. Лобастов, «...мало школа «удерживает» в своей реальной работе проблему всеобщего, поэтому «тонет» в материале, не умея «вывернуть» его всеобщее содержание в педагогическую форму. В этом ей может помочь только философия, которая способна раздвинуть рамки любой мысли, содержащейся в знании, до её предельного выражения, логического завершения. Рефлексия этих пределов в учебном процессе является одновременно условием понятия (понимания) любого особенного предметного содержания» [1].
Гегель справедливо утверждал, что формой сознания является не только язык, но и реальное действие. Маркс углубил эту мысль Гегеля и вывел её на материалистический уровень. Мышление, понимаемое как сугубо человеческая способность обращаться с любыми вещами в соответ-
ствии с их геометрией, впервые возникает в ходе непосредственно предметной деятельности человека [2].
Например, прямого угла в природном мире нет, его невозможно воспроизвести ни в каком материале. Прямой угол - это чистая абстракция, идея, она нам необходима для более глубокого понимания реальных пространственных объектов и создания технических объектов. Таким образом, мышление схватывает всеобщую закономерность любых объектов, а потому делает мышление этого объекта свободным. Практика есть результат мышления. Абсолютный идеализм Гегеля представляет практику как инобытие мышления (логики). Диалектическая логика представляет практику и логику как неразрывное единство противоположностей, причём, опять же по закону взаимооборачиваемости, первична практика, которая многократно повторяясь в сходных формах, находит своё отражение и закрепление в сознании людей.
Исходя из тезиса о первичности предметной деятельности, учитель должен отбросить сомнения (если они вообще возникали в его педагогическом мировоззрении) относительно формирования знаний на основе абстракции, т.е. логики. Дело в том, что логические ходы, выступающие основой идеализации, уже многократно осуществлялись в ходе предметной деятельности человека. Обучающийся любого возраста имеет определённый непосредственный жизненный опыт. Этот-то опыт и выступает в роли воображения и представления в процессе выведения нового знания - выведения, основанного на логических операциях.
Основываясь на принципе единства мышления и практического действия и, признавая первичность мышления в преобразовательной деятельности людей, учитель вынужден пересмотреть роль и место принципа наглядности в учебном процессе: сначала выводится новое понятие (а любое понятие отражает сущность предмета) и лишь затем предъявляется обучающимся объект наглядности как подтверждение правильности логических рассуждений. Это - единственно правиль-
ный путь формирования творческого мышления.
Содержанием любого учебного предмета должно стать формирование диалектического мышления, вооружения методом познания (идеальное), а его средством должно выступать специфика предметного содержания учебной дисциплины (материальное). «Образовательная система предполагает способность субъекта педагогической деятельности в любой предметной форме обнаруживать форму всеобщую и делать её основанием, опорой движения субъективности ученика в согласии с конкретным предметным содержанием» [1]. Беда учителей в том, что они остаются в плену своего предметного (химического, физического, математического, биологического и т.д.) сепаратизма. Низкая эффективность учебного процесс в первую очередь заключается в том, что учителя скептически - если не враждебно - относятся к теории, к диалектике, они не готовы свергнуть эмпирию с пьедестала, воздвигнутого в их сознании ещё со студенческой скамьи. В теоретических курсах педагогики эмпирическое мышление было и остаётся господствующим. Питательной почвой эмпирического мышления учителя и ученика является его стихийное господство в обыденной жизни, за рамки которой оба эти персонажа не выходят. К тому же сама теоретическая педагогика стремится к принципу этого мышления как якобы самому здравому, а потому и жизненному. Традиционный дидактический подход объясняет низкий уровень усвоения учащихся знаний тех дисциплин, которые изучают объекты микромира по причине недоступности этого этих для непосредственного восприятия. Никто и не призывает отказаться от эмпирии. Главное - увидеть диалектическое единство этих двух сущностей. Чувственность в учебном процессе играет огромную роль: она разворачивает себя здесь как активная продуктивная способность воображения - отвлечённой от ощущаемой реальности, а потому более многообразной по сравнению с любыми данными наглядными формами любого дидактического материала [2]. Выведение за рамки чувственности является
одновременно введением в любую возможную форму, в которой вещь остаётся сама собой, т.е. в такую форму, где она может проявить свою природу. Это условие - выведение за рамки чувственности -играет в определённом смысле отрицательную роль в процессе моделирования, в котором генерируются новые знания: в силу жизненного опыта человеку трудно отказаться от наличных представлений.
Вместе с тем, это необходимо. Чтобы понять какое-либо явление, необходимо найти его начало, основание. Далее требуется мысленно, на основе имеющихся знаний о закономерностях мышления, представить, каким образом развивается это явление, какие формы оно может принимать, и каким образом, по какому закону они связаны между собой. Не найдём этого основания - не поймём явления. Где вещь начинается и где она завершается,
достигает своего идеала, идеального бытия, своего предела? В чём её начало, в чём её предпосылочное бытие? Лишь отдав себе отчёт в этих вопросах, можно разумно организовать способ введения понятия в состав субъективности. Вот тут-то и сливаются в едином, неразрывном единстве материальное и идеальное. Именно эта форма тождества выступает идеалом самой школы, идеалом, не достигаемым только потому, что принцип целостности человеческого бытия остаётся за рамками и вне сознания педагога. И это понятно, потому что форма тождества обучения и воспитания возможна только внутри тождества реального и идеального.
Эти два момента школа старается удержать в себе, но их единство (без которого немыслимо единства воспитания и обучения) не находит формы тождества в реальном процессе образования.
т.е. в полном объёме выражает свою идею,
Библиографический список
1. Лобастов Г.В. К философским основаниям педагогики В.В. Давыдова // Вопросы философии. - 2005. - № 9. - С. 61-63.
2. Эвальд Ильенков. Гегель и проблема предмета логики. - [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://mir-knig.com/read_373358-5 (дата обращения 23.02. 2021).
REFLECTION OF THE BASIC ISSUE OF PHILOSOPHY IN THE EDUCATIONAL
PROCESS
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences
Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University
(Russia, Achinsk)
Abstract. The article examines the features of the refraction of the main issue of philosophy in the educational process, which resolves the contradiction between the material nature of the origin and development of nature, on the one hand, and the idealistic nature of cognition, on the other. Only under the condition of realizing the essence of the ideal and its place in the educational process is it possible to transform consciousness, which is the meaning and significance of the current task of transforming the entire education system.
Keywords: material, ideal, modeling, sensory cognition, idealization, identity.
