CC BY
12
Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 2 (48). C. 68-76 Pedagogical Review. 2023, vol. 2 (48), pp. 68-76
Научная статья УДК 378.046.4
https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-2-68-76
Отношение учителей Санкт-Петербурга к повышению квалификации в дистанционном и смешанном формате
Марина Дмитриевна Матюшкина
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, mdmatyush@gmail.com
Аннотация
Проанализированы особенности дистанционного формата обучения, влияющие на его популярность при выборе педагогами образовательных программ повышении квалификации. Приведены результаты проведенного в 2022 г. исследования отношения педагогов Санкт-Петербурга к повышению квалификации в очном, дистанционном и смешанном формате. Учителя достаточно высоко оценивают пройденные ими дистанционные курсы повышения квалификации. Основной недостаток дистанционных курсов - отсутствие удобной и быстрой обратной связи с преподавателем. Для успешного обучения в дистанционном формате чрезвычайно важен высокий уровень внутренней мотивации обучающихся. В целом педагоги считают наиболее эффективным смешанный формат обучения. Теоретические разделы образовательной программы учителя предпочли бы проходить дистанционно, а обучение предметным методикам, технологиям, приемам педагогической работы - очно. Педагоги сформулировали требования к педагогическому дизайну и интерфейсу дистанционных модулей. Перспективы построения более гибких курсов в смешанном формате связаны с необходимостью определенных нормативно-правовых и организационных изменений в системе повышения квалификации.
Ключевые слова: дистанционное обучение, смешанное обучение, повышение квалификации педагогов
Для цитирования: Матюшкина М. Д. Отношение учителей Санкт-Петербурга к повышению квалификации в дистанционном и смешанном формате // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2023. Вып. 2 (48). С. 68-76. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-2-68-76
Original article
The attitude of St. Petersburg teachers to additional professional education in distance and blended format
Marina D. Matyushkina
St-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St-Petersburg, Russian Federation, mdmatyush@gmail.com
Abstract
The features of the distance learning format that affect its popularity when teachers choose educational programs for advanced training are analyzed. The results of a study conducted in 2022 of the attitude of teachers in St. Petersburg to advanced training in full-time, distance and mixed formats are presented. Teachers highly appreciate the remote courses they have completed. The main disadvantage of distance courses is the lack of convenient and quick feedback from the teacher. The lack of technical means or the lack of digital competencies in our city today no longer play a role in choosing a full-time or remote form. For successful distance learning, a high level of internal motivation of students is extremely important. In general, teachers consider the blended learning
© М. Д. Матюшкина, 20223
format to be the most effective. Theoretical sections of the educational program teachers would prefer to take place remotely, and training in subject methods, technologies, methods of pedagogical work would prefer to take place in person. Teachers formulated requirements for pedagogical design and interface of remote modules. The prospects for building more flexible courses in a mixed format are associated with the need for certain regulatory and organizational changes in the additional professional education system.
Keywords: distance learning, blended learning, additional professional education for teachers
For citation: Matyushkina M. D. Otnosheniye uchiteley Sankt-Peterburga k povysheniyu kvalifikatsii v distantsionnom i smeshannom formate [The attitude of St. Petersburg teachers to additional professional education in distance and blended format]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2023, vol. 2 (48), pp. 68-76. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-2-68-76
Отношение к дистанционному формату (ДО-формату) обучения в настоящее время противоречиво. Пандемия невероятно ускорила процесс разработки различных решений для дистанционного образования, и какое-то время преобладали ожидания, что внедрение ДО-формата позволит образованию выйти на новый уровень благодаря большей доступности, большей индивидуализации, возможностям использования геймификации, виртуальной реальности, искусственного интеллекта и т. д. Однако после окончания массового «дистантного периода» 2020-2021 гг. последовала стадия реакции на негативные моменты, связанные с ДО-форматом (отчасти являвшиеся следствием неподготовленного перехода к дистанту), и рекомендации вернуться к «нормальному» очному обучению.
Обсуждая проблемы качества онлайн-обучения, А. В. Дождиков замечает, что ажиотажный спрос на онлайн-образование во многом был обусловлен пандемией, а не объективным запросом различных целевых аудиторий [1]. Пока еще как следует не изучено воздействие онлайн-образова-ния на психологию и физиологию обучающихся. Автор делает вывод о приоритетном развитии краткосрочных онлайн-курсов, связанных с освоением прикладных компетенций, востребованных современным информационным обществом, в частности об использовании ДО-формата в повышении квалификации.
Если говорить о повышении квалификации педагогических кадров, то хотя и не оправдались высокие ожидания от инновационной технологии организации дистанционного обучения в виде массовых открытых онлайн-курсов [2], но по статистике посещаемых педагогами курсов видно, что ДО-формат стал в последние годы весьма востребованным. Так, из статьи И. В. Лаврентьевой и И. П. Цвелюх следует, что уже в 2018 г. в некоторых регионах «самым востребованным для педагогов оказался дистанционный формат (заочный с использованием дистанционных технологий) повышения квалификации» [3, с. 470]. В то же время оставалось сомнение: формат востребован вследствие его реальных преимуществ или по причине возможности быстрого и легкого получения удостоверений, и ни о каком качестве здесь речь не идет.
Конечно, качество обучения в ДО-формате зависит от того, насколько обучающиеся владеют информационными технологиями, о чем справедливо говорится в статье Т. И. Когачевской [4]. Но в крупных городах пандемический школьный дистант привел к тому, что большинство учителей вынуждены были повысить свою цифровую грамотность, по крайней мере, до такого уровня, чтобы не бояться дистанционного повышения квалификации.
Другой важнейшей особенностью повышения квалификации в ДО-формате является необходимый для успешного обучения высокий уровень внутренней мотивации обучающихся. В статье Д. А. Суханова «Повышение квалификации педагогов в условиях дистанционного обучения: слагаемые успеха» рассматриваются следующие компоненты готовности педагогов к повышению квалификации в ДО-формате:
• информационный компонент готовности к дистанционному обучению (информированность о возможностях дистанционных технологий, стереотипы о низком качестве ДО-формата программ);
• функционально-технологический компонент (цифровая грамотность, готовность работать с предлагаемым интерфейсом образовательных платформ);
• ресурсная готовность (материально-техническая оснащенность, наличие финансовых ресурсов для оплаты обучения, наличие свободного времени);
• психолого-педагогическая готовность, рассматриваемая автором как единство четырех компонентов: мотивационного, эмоционального, познавательного и деятельностно-волевого [5, с. 97].
В работе подчеркивается важность мотивационного компонента при ДО-формате обучения. При этом автор утверждает, что дистанционный формат «...позволяет индивидуализировать обучение: создать гибкие и вариативные образовательные программы, спроектировать и реализовать индивидуальный учебный план, отвечающий образовательным потребностям, интересам или профессиональным дефицитам обучающегося» [5, с. 98].
В то же время проведенный тем же автором дискурс-анализ опубликованных в интернете отзывов педагогов об опыте дистанционного повышения квалификации по программам ДПО различных учреждений и организаций выявил, что педагоги воспринимают повышение квалификации как вынужденную обязанность, а не право, что приводит к снижению учебной мотивации [6]. «Имея целью учебной деятельности получение удостоверения, обучающиеся остаются равнодушными к качеству программ ДПО: они не ставят и не обсуждают вопросы уровневой дифференциации содержания образовательных программ, повышения их вариативности и интерактивности контента в условиях дистанционного обучения. Более позитивные отзывы получают программы, которые не требуют от обучающихся существенных трудозатрат, где удостоверение можно получить легко и быстро» [6, с. 2944]. Плюсами ДО-формата чаще всего называют доступность материала, удобство интерфейса, возможность «скачивания материалов», наличие технической поддержки, а наиболее значимым минусом - дефицит межличностного взаимодействия.
Анализ «плюсов и минусов» дистанционного обучения для высшего образования [7] и для повышения квалификации педагогов [8] выявил такие нерешенные проблемы, как «высокая зависимость процесса обучения от технических возможностей персональных компьютеров обучающихся и процесса организации, управления и сопровождения дистанционного обучения; отсутствие достаточного количества е-1еагш^-специалистов; трудоемкость и высокие инвестиции в написание качественного контента и его наполнение» [8, с. 49].
Обобщая результаты исследования эффективности региональной системы дополнительного профессионального образования по опросу педагогов Центрального федерального округа, И. А. Па-тронова указывает в качестве важнейшего мотивационного стимула к повышению квалификации педагогов возможность обмена опытом с коллегами [9]. Этот фактор в малой степени задействован в ДО-формате. В то же время результаты исследования показывают, что дистанционные образовательные форматы привлекательны для 23 % учителей, что объясняется в основном меньшими временными и финансовыми затратами на прохождение обучения [9, с. 58].
В статье С. А. Фадеевой акцентируется важность наличия при ДО-формате обучения коммуникативного взаимодействия преподавателей со слушателями (форумы, онлайн-дискуссии, реализующиеся в формате чатов) и делается вывод о том, что оптимальным при повышении квалификации педагогов представляется смешанный формат обучения [10].
В 2022 г. в рамках реализации государственного задания на проведение научно-методических работ Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования было проведено исследование отношения педагогов города к повышению квалификации в ДО-формате. Исследование ставило следующие общие цели: а) выявление отношения педагогов города к дистанционному формату образовательных программ повышения квалификации; б) оценка качества и резуль-
тативности пройденных ими в ДО-формате курсов различных учреждений города; в) обобщение мнений педагогов о «плюсах» и «минусах» формата с целью выработки рекомендаций учреждениям дополнительного профессионального педагогического образования при планировании новых образовательных программ.
Для проведения исследования был разработан анкетный инструментарий и собрано 1 290 анкет педагогов школ из различных районов города. Основную массу опрошенных составили учителя-предметники (62 %), а также учителя начальных классов (19 %). Среди опрошенных были в небольшом количестве представители администраций школ (9 %) и иные педагогические работники - психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования и другие (10 %).
В результате исследования установлено, что педагоги школ Санкт-Петербурга имеют значительный опыт повышения квалификации в ДО-формате. Только 7 % опрошенных не имели опыта прохождения курсов повышения квалификации в ДО-формате. При этом в основном педагоги проходили дистанционные курсы повышения квалификации в двух самых крупных учреждениях ДПО городского уровня (СПб АППО и СПб ЦОКОиИТ), а также в районных ИМЦ. Потенциал вузов, который в нашем городе недостаточно используется при повышении квалификации педагогов, может быть определенным резервом повышения качества постдипломного педагогического образования.
Такие факторы, как «отсутствие технических средств» или нехватка цифровых компетенций, в нашем городе практически сегодня уже не играют роли при выборе очной или дистанционной формы. Из отмеченных выше факторов готовности к ДО-формату технологический и ресурсный фактор, очевидно, будет играть все меньшую роль в обозримом будущем. Что касается мотивационной готовности к ДО-формату, то необходимо отметить, что учителя достаточно четко разделяют «курсы для галочки» и «курсы для профессионального развития» и в обоих случаях ДО-формат предлагает приемлемые для них решения.
В целом учителя положительно оценивают пройденные ими дистанционные курсы повышения квалификации: половина слушателей оценили качество последних пройденных ДО-курсов как хорошее и 25 % - как высокое. Таким образом, опасения, что дистанционные курсы непременно отличаются низким качеством, сильно преувеличены.
Мы включили в анкету общий вопрос о наиболее эффективных (продуктивных) формах повышения квалификации. Этот вопрос использовался в исследованиях потребностей педагогов в повышении квалификации, проведенных в 2015-2018 гг. В табл. 1 представлены сравнительные резуль-
таты 2018 и 2022 гг.
Таблица 1
Формы повышения квалификации, отмеченные педагогами как наиболее эффективные
Формы, отмеченные как эффективные 2018 год, % 2022 год, %
Посещение открытых занятий педагогов-мастеров, мастер-классы 72 57
Интерактивные занятия: деловые игры и анализ кейсов, дискуссии, творческие мастерские 61 37
Стажировка у опытных, интересных педагогов 53 40
Курсовое обучение со сбалансированным числом лекций и практических занятий 42 46
Тематические выездные семинары в ОУ города 36 26
Дистанционное обучение 28 48
Посещение научно-практических семинаров, конференций 26 24
Обучение команды ОУ 21 19
Индивидуальное консультирование 19 23
Выполнение групповых проектов 18 12
Обучение в информационной среде в компьютерном классе 17 19
Самостоятельная проектно-исследовательская работа с куратором-руководителем 12 8
Таблица демонстрирует определенную динамику. Говоря о наиболее предпочтительных формах повышения квалификации, учителя в 2022 г., как и в 2018 и 2015 гг., на первое место ставят посещение открытых уроков, мастер-классы, т. е. практико-ориентированные очные формы; при этом рейтинг ДО-формата существенно вырос за последние годы и занимает сейчас 2-е место (раньше он занимал 6-7 позицию).
Общие «плюсы» и «минусы» ДО-формата, выявленные в данном исследовании с помощью вопросов открытого типа, в целом подтверждают результаты других авторов. Самыми привлекательными чертами ДО-формата названы, как и ожидалось, удобство формата (гибкость, возможность заниматься дома), а также минимальность затрат сил и времени для получения сертификата. Наиболее частотные слова - «экономия», «время», «дорога», «удобство», «доступность» - свидетельствуют о принципиальной важности фактора времени для современного педагога, его чрезвычайной загруженности. Главным недостатком ДО-формата учителя признали отсутствие удобной и быстрой обратной связи с преподавателем (главным образом для получения ответов на свои вопросы по ходу изучения материалов курса).
Можно сделать следующий вывод из сопоставления «плюсов» и «минусов», подтвержденный прямыми и косвенными ответами учителей: оптимальным для повышения квалификации является смешанный формат обучения. И это логично, потому что опыт говорит, что есть такие темы, которые вместо того, чтобы слушать монолог преподавателя с его презентацией, лучше освоить, просто прочитав соответствующий текст. С другой стороны, есть темы, связанные с освоением практических умений, навыков, которые требуют живого показа, повторения обучающимся действий, моделирования ситуаций, обсуждения трудностей и ошибок и т. п., которые очень трудно передать дистанционно.
Особенностью проведенного опроса можно считать попытку выявить такие темы. Педагогам был задан вопрос о предпочтительности очного или дистанционного форматов при повышении квалификации по основным актуальным сегодня для педагогов направлениям. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2
Распределение мнений педагогов о предпочтительности очного и дистанционного формата
при изучении различных тем
Тематические направления повышения квалификации Лучше в очном формате, % Лучше в ДО-формате, %
Обучение педагогическим приемам, технологиям (обучения и оценивания) 61 34
Знания в основной предметной области 57 37
Темы, связанные с предметными методиками 55 40
Темы, связанные с воспитанием, созданием бесконфликтной комфортной среды в детском коллективе 50 42
Обучение работе с разными группами детей (с ОВЗ, одаренными, низкими образовательными результатами, проблемами в поведении и др.) 49 38
Обучение организации работы на уроке и контролю поведения учащихся 46 46
Обучение цифровым инструментам, работе в цифровой среде 40 53
Обучение методам формирования функциональной грамотности, мета-предметных компетенций учащихся 38 54
Психолого-педагогические теории 35 57
Изучение требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) 27 66
Нормативно-правовые аспекты 23 70
Темы, связанные с теорией, историей изучаемого вопроса 21 70
Результаты опроса однозначно показывают, что все теоретические разделы педагоги предпочли бы проходить дистанционно (сюда входят и педагогические теории, и нормативные документы, и требования ФГОС), а обучение предметным методикам, технологиям, приемам предпочли бы проходить очно. Следует заметить, что такой результат косвенно показывает ценность тех и других разделов для сегодняшних учителей. Те разделы и темы, которые учителя считают наиболее важными для своего профессионального совершенствования, они чаще хотели бы проходить очно, и это наиболее приближенные к их непосредственной практической деятельности темы. А вот всю «говорильню» слушать на очных лекциях сегодня уже никто не хочет, когда есть возможность перенести ее в дистант. Проблема в том, что перенос многих теоретических вопросов в дистанционный формат может привести к тому, что это будет равносильно переносу их на самостоятельное изучение (фактически к тому, что при отсутствии внутренней мотивации эти темы будут не осваиваться, а поверхностно просматриваться или вовсе пропускаться). Поэтому в смешанном обучении особую важность имеет четкая структура курса, порядок прохождения тем, используемые технологии обучения, а также формы обратной связи и контроля. При смешанном формате может быть эффективна технология «перевернутого обучения», возможно использование других моделей - «ротация станций», выделение «автономных групп». В настоящее время такие технологии редко используются при повышении квалификации педагогов, здесь нужна специальная подготовка преподавателей. Кроме того, для работы в смешанном формате преподаватели должны иметь высокую компетентность не только в своей предметной области, но и в сфере разработки и применения электронных образовательных ресурсов для традиционного, электронного и смешанного обучения [11].
Можно также предположить, что сравнительная эффективность очной или дистанционной форм напрямую зависит от сложности темы и требуемого уровня ее освоения. Темы, которые можно назвать простыми, не требующими особых усилий для понимания, которые достаточно освоить на уровне узнавания, запоминания, можно эффективно изучать в ДО-формате, в то время как сложные для понимания темы (а также те, которые нужно освоить на уровне применения знаний, творческого преобразования или синтеза) оставить на очное обучение. С таким выводом согласуются результаты исследований отношения преподавателей вузов к дистанту. В тех случаях, где обучение технически легче реализуемо, не связано с практическими занятиями и работой в творческих студиях и лабораториях, преподаватели вузов более склонны поддерживать ДО-формат [12, с. 294].
В целом же мы видим существенный резерв в организации повышения квалификации педагогов - это разработка образовательных программ, использующих сочетание очного и дистанционного форматов с использованием приведенных в таблице 2 приоритетов. На прямой вопрос о предпочитаемом формате курсов повышения квалификации 60 % учителей назвали смешанный формат (часть тем - очно, часть - дистанционно), 26 % - полностью дистанционный формат и только 11 % - традиционное очное обучение.
Оптимальный смешанный формат обучения должен включать дистанционное прохождение теории, очные занятия для формирования практических умений, а также блок методической поддержки в виде «живых» онлайн-консультаций и вебинаров. Такой вывод косвенно подтверждается ответами учителей на вопрос о том, насколько ДО-формат обеспечивает различные образовательные результаты. Педагоги высказались скорее против ДО-формата при восполнении дефицитов их предметных и методических знаний. Процент ответивших, что ДО-формат обеспечивает этот результат (59 %), представляется недостаточно высоким по сравнению с существенно более высокими процентами за другие результаты - приобретение цифровых и общекультурных компетенций (соответственно 80 % и 72 %), расширение кругозора (80 %). Заметим, что педагоги достаточно высоко оценивают возможности дистанционного обучения для знакомства с инновационным опытом (76 %), а также практикоориентированность ДО-формата в целом (66 %), но значительно ниже оценивают такой его результат, как помощь в решении индивидуальных проблем (39 %). Это проти-
воречит теоретически заявленному «плюсу ДО» - возможности индивидуализации обучения, которая пока плохо реализуется в ДО-формате.
Ответы учителей говорят о том, что кроме улучшения обратной связи с обучающимися существующие ДО-курсы требуют серьезных улучшений и по самым элементарным, казалось бы, очевидным параметрам. Это в первую очередь удобный и понятный интерфейс (требования к компьютерному дизайну), и логика, четкость в построении курса (требования к педагогическому дизайну). Эти параметры по важности намного опережают остальные пожелания. С точки зрения интерфейса для дистанционного обучения очень важно, чтобы «лекционный материал» был в двух форматах: в текстовом (для чтения) и в аудио-, видео (для прослушивания-просмотра). Наличие онлайн-встреч, а не только использование записанных видеолекций - также важное требование (38 % указали его как важное условие качества). Главные требования к методическому обеспечению курса, которые обращены к разработчикам-методистам, связаны с качеством и четкостью формулировок практических упражнений и заданий.
В целом перспективы построения более гибких курсов в смешанном формате связаны с необходимостью определенных нормативно-правовых и организационных изменений в системе повышения квалификации.
Отмечаемая педагогами принудительность прохождения курсов повышения квалификации без возможности свободного выбора учителем тематики приводит в итоге к формальности обучения и пожеланию увеличения срока между прохождением курсов. В то же время искренне мотивированные на повышение квалификации педагоги отмечают то, что при сегодняшней загрузке невозможно учиться после напряженного рабочего дня, что ставит проблему повышения квалификации с отрывом от производства, но с сохранением зарплаты. Педагоги хотели бы большей свободы выбора курсов, их тематики, а для обеспечения лучших условий выбора - агрегацию курсов в интернете с возможностью оценивать курсы и ориентироваться на оценки выпускников. Формулируемые педагогами запросы соответствуют андрагогическим принципам образования взрослых.
Разработка образовательных программ в смешанном формате обучения требует значительных затрат, как временных, так и материальных. Но при этом важная особенность смешанной модели -это широкий спектр методов, средств и инструментов обучения, гибкость, адекватная запросам взрослых, обеспечиваемая сочетанием живого общения с асинхронной и синхронной интернет-коммуникацией. Все это представляет модель смешанного обучения перспективной для повышения квалификации педагогов.
Полученные результаты и выводы могут быть использованы для дальнейших теоретических и практических разработок в области смешанного обучения педагогических кадров.
Список источников
1. Дождиков А. В. Онлайн-обучение как e-leaming: качество и результаты (критический анализ) // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 12. С. 21-32. doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-12-21-32
2. Гущина О. М., Михеева О. П. Массовые открытые онлайн-курсы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 7. С. 119-136. doi: 10.17853/19945639-2017-7-119-136
3. Лаврентьева И. В., Цвелюх И. П. Предпочитаемые педагогами форматы повышения квалификации // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2018. № 7. С. 462-477. URL: http://e-koncept. ru/2018/181040.htm (дата обращения: 25.10.2022). doi: 10.24422/MCIT0.2018.7.14914
4. Когачевская Т. И. О качестве образования при повышении квалификации педагогов в дистанционной форме обучения // Перспективы развития современного образования: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (г. Нижневартовск, 28 окт. 2021 г.). Нижневартовск: Изд-во НВГУ, 2021. С. 263-268.
5. Суханов Д. А. Повышение квалификации педагогов в условиях дистанционного обучения: слагаемые успеха // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 3 (76). С. 91-105.
6. Суханов Д. А. Отношение педагогов к дистанционному повышению квалификации // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2021. № 4. С. 2944. URL: http://www.emissia.org/offline/2021/2944.htm (дата обращения: 25.10.2022).
7. Серегина Е. А. Технология дистанционного обучения как способ получения высшего образования в России // Перспективы науки и образования. 2018. № 2 (32). С. 25-29.
8. Усова С. Н. Проблемы и возможности электронного повышения квалификации педагогов в условиях циф-ровизации образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2020. № 1 (42). С. 43-57.
9. Патронова И. А. Эффективность региональной системы дополнительного профессионального образования в контексте удовлетворения образовательных потребностей педагогов // The Scientific Heritage. 2022. № 84-3 (84). С. 53-60.
10. Фадеева С. А. О реализации дополнительных профессиональных программ в дистанционном формате: опыт и уроки // Заметки ученого. 2020. № 9. С. 352-356.
11. Горутько Е. Н., Дырдина Е. В. Внутрикорпоративная модель развития компетентности педагога высшей школы в области разработки электронных образовательных ресурсов // Информатика и образование. 2019. № 5. С. 5-15. doi: 10.32517/0234-0453-2019-34-5-5-15
12. Рогозин Д. М., Солодовникова О. Б., Ипатова А. А. Как преподаватели вузов воспринимают цифровую трансформацию высшего образования // Вопросы образования. 2022. № 1. С. 271-300. doi: 10.17323/18149545-2022-1-271-300
References
1. Dozhdikov A. V. Onlayn-obucheniye kak e-learning: kachestvo i rezul'taty (kriticheskiy analiz) [Online learning as e-learning: quality and results (critical analysis)]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2020, vol. 29, no. 12, pp. 21-32 (in Russian). doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-12-21-32
2. Gushchina O. M., Mikheyeva O. P. Massovye otkrytye onlayn-kursy v sisteme podgotovki i povysheniya kvalifi-katsii pedagogicheskikh kadrov [Mass open online courses in the system of training and advanced training of teaching staff]. Obrazovanie i nauka - Education and science, 2017, vol. 19, no. 7, pp. 119-136 (in Russian). doi: 10.17853/1994-5639-2017-7-119-136
3. Lavrent'eva I. V., Tsvelyukh I. P. Predpochitayemye pedagogami formaty povysheniya kvalifikatsii [Formats of advanced training preferred by teachers]. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept», 2018, no.7, pp. 462-477 (in Russian). URL: http://e-koncept.ru/2018/181040.htmiaccessed 25 October 2022). doi: 10.24422/ MCIT0.2018.7.14914
4. Kogachevskaya T. I. O kachestve obrazovaniya pri povyshenii kvalifikatsii pedagogov v distantsionnoy forme obucheniya [On the quality of education in the advanced training of teachers in distance learning]. Perspektivy razvitiya sovremennogo obrazovaniya: materialy III Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (g. Nizhnevartovsk, 28 oktyabrya 2021 goda) [Prospects for the development of modern education: materials of the III International Scientific and Practical Conference (Nizhnevartovsk, October 28, 2021)]. Nizhnevartovsk, NVGU Publ., 2021, pp. 263-268 (in Russian).
5. Sukhanov D. A. Povysheniye kvalifikatsii pedagogov v usloviyakh distantsionnogo obucheniya: slagaemye uspe-kha [Professional development of teachers in the context of distance learning: components of success]. Otechest-vennaya i zarubezhnayapedagogika, 2021, vol. 1, no. 3 (76), pp. 91-105 (in Russian).
6. Sukhanov D. A. Otnoshenie pedagogov k distantsionnomu povysheniyu kvalifikatsii [The attitude of teachers to distance professional development]. Pis'ma v Emissiya. Offlayn - The Emissia. Offline Letters, 2021, no. 4, p. 2944. URL: http://www.emissia.org/offline/2021/2944.htm (accessed 25 October 2022).
7. Seregina E. A. Tekhnologiya distantsionnogo obucheniya kak sposob polucheniya vysshego obrazovaniya v Rossii [Distance learning technology as a way to get higher education in Russia]. Perspektivy nauki i obrazovaniya -Perspectives of Science and Education, 2018, no. 2 (32), pp. 25-29 (in Russian).
8. Usova S. N. Problemy i vozmozhnosti elektronnogo povysheniya kvalifikatsii pedagogov v usloviyakh tsifrovizat-sii obrazovaniya [Problems and opportunities of electronic professional development of teachers in the context of digitalization of education]. Nauchnoye obespecheniye sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov, 2020, no. 1 (42), pp. 43-57 (in Russian).
9. Patronova I. A. Effektivnost' regional'noy sistemy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya v kontekste udovletvoreniya obrazovatel'nykh potrebnostey pedagogov [The effectiveness of the regional system of addi-
tional professional education in the context of meeting the educational needs of teachers]. The Scientific Heritage, 2022, no. 84-3 (84), pp. 53-60 (in Russian).
10. Fadeyeva S. A. O realizatsii dopolnitel'nykh professional'nykh programm v distantsionnom formate: opyt i uroki [On the implementation of additional professional programs in a remote format: experience and lessons]. Zametki uchenogo, 2020, no. 9, pp. 352-356 (in Russian).
11. Gorut'ko E. N., Dyrdina E. V. Vnutrikorporativnaya model' razvitiya kompetentnosti pedagoga vysshey shkoly v oblasti razrabotki elektronnykh obrazovatel'nykh resursov [Intra-corporate model for the development of the competence of a teacher of higher education in the field of development of electronic educational resources]. Informa-tika i obrazovaniye - Informatics and education, 2019, no. 5, pp. 5-15 (in Russian). doi: 10.32517/0234-04532019-34-5-5-15
12. Rogozin D. M., Solodovnikova O. B., Ipatova A. A. Kak prepodavateli vuzov vosprinimayut tsifrovuyu transfor-matsiyu vysshego obrazovaniya [How university teachers perceive the digital transformation of higher education].
Voprosy obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 2022, № 1, pp. 271-300 (in Russian). doi: 10.17323/18149545-2022-1-271-300
Информация об авторе
Матюшкина М. Д., доктор педагогических наук, доцент, профессор, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (ул. Ломоносова, 11-13, Санкт-Петербург, 191002).
Information about the author
Matyushkina M. D., Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Chair of socio-pedagogical measurements, St-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education (ul. Lomonosova, 11-13, St-Petersburg, Russian Federation, 191002).
Статья поступила в редакцию 15.11.2022; принята к публикации 03.03.2023 The article was submitted 15.11.2022; accepted for publication 03.03.2023
