CC BY
63
^ Key words: specific features of families with children with development disabilities
1 x CWD, children disturbed in physical and psychic development, visually or hearing
2 ^ impaired children, with a psychic development delay, with a severe speech disorder, ^ children with behavioral (ADHS) and communicative disturbances, children suffering
complex development disorder, mother's and father's attitude towards their disabled child, dynamics of a conjugal family relationship "before" and "after" the birth of a disabled child and "now".
Efimova Olga S. - PhD in Psychology; associate professor at the Department of Psychology of Labour and Psychological Counselling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
А.Е. Кузьминский
Отношение преподавателей к компетентностному подходу в высшем образовании
В статье представлен анализ результатов исследования в рамках проблематики психологии образования высшей школы, посвященного некоторым вопросам, касающимся внедрению в отечественное образование компетентностного подхода. Целью исследования является выяснить отношение преподавателей к реализации компетентностного подхода в отечественном высшем образовании, и, в частности, насколько они осведомлены об этом, их представление о соотношении этого подхода с образовательными программами и преподавательской деятельностью.
Ключевые слова: компетентностный подход, Болонский процесс, образовательные компетенции, педагогическая деятельность, высшее образование.
Присоединение России к Болонскому процессу является ключевым событием, влияющим на всю систему отечественного высшего образования последние 15 лет. Его последствия изменили структуру, облик, систему
ш о
отношений в среднем и высшем образовании. Несмотря на то, что преподаватели уже полтора десятка лет существуют в рамках этого процесса, в сообществе нет консолидированного мнения по данному вопросу: для одних это уж свершившийся факт, для других - неясный, внешне навязанный феномен, а часть преподавателей не имеют определенного представления о данном процессе. g. ^
Между тем, значимость Болонского процесса возводится его сторонниками в высшую степень, называя данный процесс не иначе как «второй педагогической революцией». Л.С. Гребнев, опираясь на работы исследователей Болонского процесса В.И. Байденко и Н.А. Селезневой, пишет в своей работе: «нынешняя, вторая педагогическая революция тоже гуманистична, но совсем по-другому. Ее направленность выражается... высказыванием "student-centred learning". Но здесь мы сталкиваемся с трудностью его перевода на русский язык - то ли «студентоцентрированное обучение», то ли "студентоцентричное"» [2, с. 15].
Неотъемлемым понятием от Болонского процесса является «компетент-ностный подход», призванный выступать основой для создания модели образования. Изначальная идея реализации компетентностного подхода в высшем образовании нацеливалась на разрешение ряда противоречий. В.Е. Медведев и Ю.Г. Татур, исследуя компетентностный подход на первом этапе его реализации в отечественном высшем образовании, такими противоречиями назвали несоответствие между сложившейся практикой в системе российского образования и необходимостью учитывать запросы и ожидания рынка труда; между законодательно провозглашенном гуманистическим характером образования и образом выпускника в действующих ГОС ВПО, где он лишен личностных, в первую очередь нравственных, качеств; между применяемыми в образовательном процессе методами и средствами и необходимостью учета интегративной природы деятельности специалиста любого профиля, что способствовало бы объединению дисциплинарных знаний в единое целое; между стремлением нашего государства к созданию единого с европейским сообществом рынка труда и образовательных услуг и отсутствием достаточной поддержки со стороны отечественной высшей школы [5, с. 47].
В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение надежных измерителей по проверке успешности их освоения обучающимися. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки обучающихся,
тс тс
го и
^ L_
ш 8 связанные с их способностью целевого осмысленного применения ком-
^ о _
iE ig плекса знании, умении и способов деятельности в отношении определен-
Р и
rö с ного междисциплинарного круга вопросов.
^ Такое понятие, как образовательная компетенция, является специфи-
ческим для российского опыта реализации компетентностного подхода в системе образования, оно не встречается в образовательных системах других стран Болонского процесса. На это обращает внимание А.В. Хуторской: «Мы ввели понятие "образовательная компетенция", чего не было в европейском понятийном аппарате. В отличие от профессиональных компетенций, образовательные относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей» [10, с. 86].
Образовательные компетенции - это совокупность смысловых ориента-ций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Данное понятие рассматривается как комплексная структура. А.В. Хуторской описывает семь групп ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная [10, с. 86].
Между тем, сам компетентностный подход в современной его практике реализации в отечественной высшей школе порождает свои противоречия. Очевидно, что для эффективной его реализации необходимо последовательное продолжение осуществления реформ и, как отмечает А.А. Вербицкий, «переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы» [1, с. 33].
Нельзя сказать, что и сегодня вопрос, поставленный И.А. Зимней 15 лет назад: «может ли быть один, в данном случае компетентностный, подход единственной определяющей образование основой его организации» [4, с. 8], является неактуальным. Несмотря на то, что компетентностный подход уже несколько лет реализуется в отечественном высшем образовании, этот процесс никак нельзя считать завершенным, и связанные с ним реформы продолжаются. Разработка образовательных стандартов (ФГОСов) находится в процессе постоянного совершенствования. Частое изменение внешних требований к оформлению образовательных программ вызывает неприятие в преподавательском сообществе. Это приводит к требованиям ревизии самого подхода.
ш о
В связи с этим следует обозначить первую проблему: соотношение ком-петентностного подхода с образовательными программами, реализуемыми в вузах. Эту проблему, в том числе критически, раскрывают В.С. Сена-шенко и Т.Б. Медникова: «"Компетентностный подход" многими воспринимается как некий фантом, появившийся без какого-либо научного обоснования. В итоге ФГОС ВПО нуждаются в серьезной концептуаль- д. £ ной корректировке - с тем, чтобы привести их в соответствие с Трудовым кодексом РФ и Законом "Об образовании в РФ"» [6, с. 36].
Другая проблема состоит в отсутствии четкого понимания содержания предметно-понятийного аппарата компетентностного подхода. Проблема заключается в том, что по выражению Г.А. Глотовой, «компетенции часто недостаточно операционализированы, адекватные средства их диагностики и формирования не разработаны» [9, с. 22]. Отсутствие четкого определения понятий компетентностного подхода и их операционализации приводит к разногласиям в понимании и множественности толкований сути компетенций.
Две обозначенные проблемы находятся во взаимосвязи, которую определяет О.А. Донских в последовательной критике реализации компетентност-ного подхода. По мнению автора, проблема его внедрения «связана с тем, что, смешав две трактовки компетенций, ему, этому подходу, придали несообразно большое значение. В частности, используя такой инструмент, как стандарты, в профессиональную подготовку ввели в качестве целей умения и навыки, относящиеся к социализации вообще» [3, с. 44].
Третьей проблемой является необходимость реализации компетентност-ного подхода в педагогической деятельности преподавателей. В данном вопросе важно отметить непосредственную характеристику роли преподавателя, поскольку в результатах его деятельности заключается успешность применения подхода. Одна из составляющих этой проблемы заключается в том, что Л.А. Сивицкая и Л.Г. Смышляева называют в своей работе «дефицитом методической готовности» преподавателей [8, с. 52].
Проведенное автором исследование имело своей целью прояснить отношение преподавателей к компетентностному подходу по трем обозначенным проблемам.
Следует отметить, что уже существуют работы по опросу мнения преподавателей, главным образом в контексте реформ образования в России, проводимых вследствие присоединения к Болонскому процессу и принятия компетентностного подхода в качестве основы образовательной модели (хотя исследователи «реформ образования» зачастую не видят необходимости объяснять эту связь для своих респондентов).
тс тс
го ^
ш § в исследовании С.Б. Серяковой и Л.Ф. Красинской, осуществленном сЕ ^ с позиции социологии образования, по результатам опроса отношение го ^ к проводимой реформе у респондентов неодинаково: 63,4% относятся к ней отрицательно, четверть преподавателей (24,7%) затруднились ответить однозначно, одобряют реформу только 11,9% опрошенных, из них большинство - молодежь [7, с. 24].
Из этого опроса очевидно, что в 2013 г. большинство опрошенных преподавателей негативно относились к проводимым реформам в высшем образовании. В то же время при рассмотрении структуры этого опроса обращает на себя внимание тот момент, что авторы выстраивают некую препозицию отношения своих респондентов к исследуемому явлению. В частности, в опросе выясняется мнение преподавателей о сокращении неэффективных вузов и подразделений, сокращении лекционных часов, ставок преподавателей, необходимости повышения заработной платы работников образования. И включая такие чувствительные для преподавателей социально-экономические аспекты их профессиональной деятельности, исследователи получают большинство отрицательных ответов по варианту высказывания, что «проводимая реформа высшего образования способна повысить качество профессиональной подготовки студентов» [7, с. 24].
Нисколько не преуменьшая важность социально-экономических факторов в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы и возможное влияние этих факторов на отношение преподавателей к ком-петентностному подходу, в нашем исследовании мы рассматриваем проблему с позиции психологии образования и в качестве предмета исследуем непосредственно компетентностный подход в его реализации в отечественном образовании.
В исследовании проблемы отношения преподавателей вузов к компетент-ностному подходу проводился опрос преподавателей как метод сбора первичной вербальной информации, основанной на опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии между исследователем и респондентом.
Психологический аспект полученной при помощи опроса мнения преподавателей информации заключается в том, что предметом оценки является отношение преподавателей к компетентностному подходу. Опросник включал в себя следующие смысловые блоки.
Первый блок нацелен на выяснение общей осведомленности о Болон-ском процессе в высшем образовании, понимания термина «компетент-ностный подход», а также информации о том, где преподаватели могли сталкиваться и откуда они получали сведения о компетентностном подходе
ш о
и образовательных компетенциях. Также в этом блоке задан вопрос о том, § как опрашиваемые преподаватели оценивают знание студентов о компе- ^
и
тентностном подходе. с
^
Второй блок рассматривает компетенции в основных образовательных го программах (ООП). Здесь оценивалось соотношение компетенций с обра- | зовательным стандартом, назначение компетентностного подхода, мнения д. ^ о том, что должны содержать образовательные компетенции и как их необходимо описывать в образовательных стандартах, а также общая оценка преподавателями степени реализации компетентностного подхода в отечественном высшем образовании на сегодняшний день.
В третьем блоке анализировалась проблема применения преподавателями высшей школы компетентностного подхода в педагогической деятельности. Здесь рассматривались следующие вопросы: насколько преподаватели готовы реализовывать образовательные компетенции, заложенные в ООП вузов в учебных дисциплинах; какое количество компетенций должна включать конкретная дисциплина; как преподаватели видят дальнейшие возможности применения компетентностного подхода в своей профессиональной деятельности.
Основными качественными признаками респондентов в данном исследовании определены: опыт (стаж) вузовской педагогической деятельности, наличие ученой степени. Объективность и разнообразие оценок достигались благодаря широкому охвату различных направлений высших учебных заведений и преподаваемых учебных дисциплин. Учитывались также возраст и пол, что позволяло выявить дополнительные психологические нюансы отношения к исследуемой проблеме.
Всего отобрано и опрошено 145 преподавателей московских вузов: Военный университет Министерства обороны - 37 (25,3%), Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) - 31 (21,2%), Московский педагогический государственный университет - 15 (10,2%), Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана - 15 (10,2%), Московский госудраственный юридический университет им. О.Е. Кутафина - 12 (8,2%), Российский государственный гуманитарный университет - 11 (7,5%), Московский госудраственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел РФ - 10 (6,8%), МГУ им. М.В. Ломоносова - 8 (5,4%), Московский госудраственный институт культуры - 4 (2,7%), Финансовый университет при Правительстве РФ - 1 (0,6%), Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС») - 1 (0,6%).
тс тс
го ^
(и § Преподаватели представляли следующие учебные дисциплины: техни-ЁЕ ^ ческие - 17 (11,6%), социология - 33 (22,6%), психология - 23 (15,7%), го ^ педагогика - 17 (11,6%), право - 17 (11,6%), управление - 14 (9,5%), эко-^ номика - 8 (5,4%;), журналистика - 7 (4,8%) политология - 4 (2,7%), философия - 2 (11,6%), история - 2 (11,6%), режиссура - 1 (0,6%), всего 128 (87,6%) гуманитарных и 17 (11,6%) технических дисциплин.
Уровень квалификации преподавателей характеризуется следующими показателями: без степени - 36 (24,8%), кандидаты наук - 84 (57,9%), доктора наук - 25 (17,2%).
Опрашивались преподаватели в возрастном диапазоне от 25 до 80 лет, при среднем возрасте 47 лет, и со стажем работы от 1 до 50 лет, при среднем стаже 19 лет. Преподаватели без степени имели стаж от 1 до 38 лет, при среднем стаже 13 лет, кандидаты наук - стаж от 2 до 50 лет, при среднем стаже 19 лет, стаж докторов наук от 15 до 50 лет, при среднем стаже 28 лет.
Данная работа позволила получить общее представление об отношении преподавателей к компетентностному подходу. Разделение ответов респондентов по признаку остепененности преподавателей показало различие в отношениях к исследуемому явлению в академической среде. Обобщение результатов опроса, а также изучение некоторых единичных комментариев, оставленных респондентами в анкетах, позволяет разделить преподавателей на несколько групп по отношению к компетентност-ному подходу.
Малочисленную группу составляют преподаватели, которым ничего не известно или известно мало и о Болонском процессе, и о компетент-ностном подходе. К этой группе относятся преподаватели как без степени, так и со степенью кандидатов наук. Их стаж работы варьируется от минимального до тридцати лет. По крайней мере половина из таких преподавателей относится к техническим дисциплинам. Из всех респондентов только 8 (5,5%) ответили, что им ничего не известно о Болонском процессе реализации компетентностного подхода, либо ничего не ответили, в том числе 4 преподавателя без степени, 4 кандидата наук и ни одного доктора наук.
Следующую группу можно условно назвать группой «сторонников ком-петентностного подхода» или преподавателей, лояльных к его реализации. К этой группе относятся респонденты, согласившиеся с представленным в опроснике вариантом ответа: «В настоящее время компетентностный подход в достаточной мере реализован в отечественном высшем образовании», так отвечали 17 преподавателей (11,7%), в том числе 1 преподаватель без степени, 15 кандидатов наук и 2 доктора наук. Это преподаватели, достаточно
ш о
осведомленные по данному вопросу, стремящиеся реализовывать компетент-ностный подход в своей педагогической деятельности и являющиеся сторонниками четкого следования положениям образовательного стандарта. Характерный комментарий преподавателя, отнесенного к данной группе: «уже минимум 10 лет это реалии нашего образования».
Критически настроенных преподавателей также можно условно разделить на несколько групп.
Из ответов и комментариев респондентов можно сделать вывод о наличии устойчивой группы преподавателей, не принимающих идеи компетент-ностного подхода и не считающих правильным его принятие. С формулировкой ответа: «Вы не видите будущего в развитии компетентностного подхода в отечественном высшем образовании» согласились 31 респондент (21,4%), в том числе 3 преподавателя без степени, 20 кандидатов наук, 8 докторов наук. Среди комментариев указывается на то, что компетент-ностный подход изжил себя, что он чужд отечественному образованию и что «знаниевый» подход в образовании имел большие преимущества.
Другую группу преподавателей можно условно обозначить как «критически рефлексирующих» по поводу реализации компетентностного подхода. Здесь отмечается не отрицание самой идеи, но критика внедрения подхода в систему отечественного образования. Большинство опрошенных преподавателей согласились со следующей формулировкой ответа: «Компетент-ностный подход еще не нашел полной реализации в отечественном высшем образовании». Так ответили 88 респондентов (60,7%), в том числе 29 преподавателей без степени, 46 кандидатов наук и 13 докторов наук. В комментариях отмечались разрыв образования с практикой и несовместимость образовательных компетенций с профессиональными стандартами.
Другое направление критики, отображенное во многих комментариях, -это излишняя бюрократизация и формализация работы преподавателя с образовательными стандартами. Преподаватели требуют большей гибкости в образовательном процессе и отмечают необходимость пересмотра реализации компетентностного подхода.
Среди ограничений данного исследования следует отметить небольшой объем выборки респондентов и неравномерность ее структуры. В исследовании представлены результаты опроса только преподавателей московских вузов. Среди опрошенных преобладают преподаватели социо-гуманитар-ных наук, преподаватели естественных и технических наук представлены в меньшей степени. При дальнейших исследованиях вопроса желательно иметь представление о мнении преподавателей из различных регионов России и преподавателей, занятых в различных областях наук.
и О
ш ^
i S3
¡5 ¡5
В будущих исследованиях необходимо провести более подробную характеристику и выявление аспектов в проблеме отношения преподавателей к реализации компетентностного подхода. Для этого необходимо расширять тематику опроса, а также проводить интервью с преподавателями.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования. Что требует переход к компетентностному образованию? // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 3-6.
2. Гребнев Л.С. Нынешний раунд Болонского процесса: Россия и не только... (по работам В.И. Байденко и Н.А. Селезнёвой) // Высшее образование в России. 2018. № 1. С. 5-18.
3. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36-45.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
5. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетент-ностный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46-56.
6. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34-46.
7. Серякова С. Б., Красинская Л. Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высшее образование в России. 2013. № 11. С. 22-30.
8. Сивицкая Л. А., Смышляева Л. Г., Смышляев А. В. Реализация компетент-ностного подхода в высшей школе: дефициты методической готовности преподавателей // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. №12. С. 52-55.
9. Современные технологии обучения и воспитания: Монография / О.Н. Волобу-ева, Г.А. Глотова, А.Х. Гусева и др. Новосибирск, 2017.
10. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностно-го подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 85-91.
Кузьминский Антон Евгеньевич - аспирант кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; старший преподаватель кафедры «Управление персоналом», Московский авиационный институт (НИУ) E-mail: [email protected]
A. Kuzminsky |
The attitude of lecturers g
to a competence-based approach in higher education ^
The article presents the analysis of the research results of education in higher school. It is dedicated to the issues of a competence-based implementation in national education. The aim of the study is to find out the attitude of teachers to the implementation of a competence-based approach in national higher education, in particular, their insight into a correlation of this approach, educational programs and teaching profession.
Key words: competence-based approach, the Bologna process, educational competencies, teaching profession, higher education.
CD O
Kuzminsky Anton E. - postgraduate student at the Department of Psychology of Education and Pedagogics of Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University; senior lecturer at the Departments of "Human resource management", Moscow Aviation Institute (National Research University)
