CC BY
174
УДК 159.922+159.922.6
Волочков Андрей Александрович
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой практической психологии
ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, (342) 219-07-19, e-mal: postmaster@pspu.ru
Катаева Вера Егоровна
заместитель директора по учебно-воспитательной работе Родыгина Любовь Павловна педагог-психолог Удавихина Ирина Михайловна педагог-психолог Карманова Наталья Николаевна учитель
Кузьминых Любовь Ивановна
учитель
Ларионова Татьяна Юрьевна
учитель
Нечаева Татьяна Анатольевна
учитель Попова Елена Юрьевна
учитель
Соловьева Надежда Елисеевна учитель Щеткина Елена Г еннадьевна
учитель
МБОУ «Ильинская средняя общеобразовательная школа № 1»
617020, Пермский край, Ильинский р-н, пос. Ильинский, улица Чкалова, 17 + 7 (34276) 9-15-60 e-mal: sh1.ilin@perm-edu.ru
ОТЛОЖЕННЫЕ ЭФФЕКТЫ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ НА КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Andrey A. Volochkov
doctor of psychological Sciences, professor, head of the Chair of practical psychology
© Волочков А.А., Катаева В.Е., Родыгина Л.П., Удавихина И.М., Карманова Н.Н., Кузьминых Л.П., Ларионова Т.Ю., Нечаева Т.А., Попова Е.Ю., Соловьева Н.Е., Щеткина Н.Г., 2014
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University»
614006, Perm, Russia, Sibirskaja,24, e-mail: postmaster@pspu.ru
Vera E. Kataeva assistant director on educational work Lyubov P. Rodigina teacher-psychologist Irina M. Udavichina teacher-psychologist Natalia N. Karmanova teacher Lyubov I. Kuzminich teacher Tatyana Y. Larionova teacher
Tatyana A. Nechaeva
teacher Elena Y. Popova teacher Nadezgda E. Solovyova teacher Elena G. Schetkina teacher
Municipal budget education institution «Elinskiy secondary school № 1»,
617020, Perm region, Elinskiy region, Chkalova street, 17 + 7 (34276) 9-15-60 e-mal: sh1.ilin@perm-edu.ru
DELAYED AFFECTS OF EDUCATIONAL MODEL ON COGNITIVE DEVELOPMENT OF SCHOOL STUDENTS
Аннотация: В статье рассматриваются отложенные эффекты модели образования начальной школы на когнитивное развитие ттткольников-подростков (пятиклассников и восьмиклассников). Особое внимание в организации исследования уделялось сопоставимости сравниваемых выборок по общему уровню интеллекта и обучаемости. Обнаружена тенденция снижения значимости отложенных эффектов по мере удаления от младшего школьного возраста к старшему подростковому. Вместе с тем один из эффектов развивающего образования - на вербальный интеллект (вербальная эрудиция, владение словарем) - остается устойчивым и положительным.
Ключевые слова: когнитивное развитие; модель образования;
отложенный эффект; развивающее обучение.
Abstract: The article is devoted to delayed effects of primary school educational model on cognitive development of adolescent school students (firth- and eighth-graders). Special attention in organizing this research was paid to comparability of samples along IQ and learning agility. We found a tendency of significance reduction in delayed effects from primary school age to late teen years. Along with that, one effect of developmental education, namely the effect on verbal intelligence (verbal erudition, vocabulary), stays positive and stable.
Key words: cognitive development; educational model; delayed effect; developmental education.
Проблема исследования
По традиции российской педагогической психологии особое внимание среди факторов развития учащегося уделяется образовательной модели. Не случайно именно в России был организован один из наиболее масштабных психолого-педагогических экспериментов, связанных с возможностями образования в зоне ближайшего развития - развивающего обучения [7]. Действительно ли «правильная» модель образования является достаточным условием, обеспечивающим при всех равных условиях устойчивый развивающий эффект? Насколько это справедливо относительно параметров когнитивного развития школьников? Какие характеристики когнитивной сферы оказываются наиболее чувствительными к таким воздействиям? Обнаруживаются ли статистически достоверные отложенные по времени эффекты развивающего образования в начальной школе на когнитивное развитие в подростковом возрасте?
Организация и участники исследования
В данной публикации объединены материалы двух исследований: 200910 гг., организованного при финансовой поддержке краевого Министерства образования, а также исследования 2012-2013 гг. в рамках проекта Ф-24 Программы стратегического развития ПГГПУ (под руководством проф. Б.А. Вяткина). В обоих исследованиях все его участники получили высококачественные тестовые тетради и расходные материалы, это обеспечило строгое соблюдение единого диагностического стандарта, повысило валидность и надежность исследования.
В двух возрастных группах (пятиклассники и восьмиклассники) подбирались представительные и сопоставимые по обучаемости, а также профессионализму учителей выборки. В начальной школе эти ученики обучались в рамках следующих систем:
а) развивающее обучение по Эльконину-Давыдову;
б) развивающее обучение по Занкову;
в) традиционная модель (наиболее сильные в параллели классы).
Всего в исследовании участвовали 459 школьников 8 образовательных учреждений Пермского края (г. Пермь, г. Березники и пос. Ильинский): 254 пятиклассника и 205 восьмиклассников. Средний возраст пятиклассников -10,5 лет, восьмиклассников - 13,5 лет.
Ослабленных и тем более коррекционных классов в исследовании не было, так как классы развивающего обучения, как правило, формируются на конкурсной основе. При отборе участников предпочтение отдавалось тем классам, которые продолжают «линию» образовательной модели начальной школы и после ее окончания (по математике и русскому языку).
Опросы школьников проводились практически одновременно, в течение двух недель конца ноября - начала декабря, когда основные адаптационные процессы уже завершались.
Цель исследования: изучение степени и сохранности эффектов
различных моделей обучения начальных классов в отношении ряда психологических и учебно-деятельностных характеристик развития
школьников после окончания начальной школы: 1) у пятиклассников -в период адаптации к новым условиям деятельности; 2) у восьмиклассников, которых отделяет несколько лет обучения от начальной школы.
Предмет и диагностический инструментарий исследования: в данной публикации представлены эффекты модели обучения на ряд параметров когнитивного развития школьников: интеллект, обучаемость, развитие
системного мышления, произвольность внимания, памяти, интеллектуальную работоспособность, развитие понимания, вербальной эрудиции и математической грамотности в русле компетентностного подхода (табл. 1).
Таблица 1
Инструментарий и диагностические показатели
Диагностируемые параметры Инструментарий
Невербальный интеллект, интеллектуальная продуктивность 1) Стандартные прогрессивные матрицы Д. Равена [10; 11]
Когнитивный стиль импульсивность -рефлективность 2) Тест сопоставления картинок Д. Кагана (MFFT)
Математическая грамотность 3) Тест PISA - 2000 на развитие математических компетенций [9]
Общий интеллект, обучаемость 4) КОТ (краткий отборочный тест Вандерлика, адаптация В.Н. Бузина) [3]
Критическое (теоретическое) мышление 5) Критический анализ (по Д. Барретту) [1]
Системность произвольного внимания и запоминания 6) Системный тест (кодирование) (по Д. Барретту)
Вербальный интеллект, понимание и анализ понятий 7) Словарный тест (по Д. Барретту)
Результаты и их обсуждение Модель обучения и общее интеллектуальное развитие
Особое внимание в исследовании уделялось сравнению интеллектуального развития выборок - как друг с другом, так и с нормативными данными по ряду стран мира (в тех случаях, когда они имелись). Наиболее интересен в этом плане общий показатель развития интеллекта по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена (табл. 2). Тест является одним из самых надежных и валидных инструментов в диагностике психометрического интеллекта. Полученные нами средние значения в целом соответствуют и даже превосходят нормативные данные 1979 - 1984 гг. для подростков Великобритании, Китая и в особенности для США [11]. Сказывается то, что в нашем исследовании, в отличие от репрезентативных выборок этих стран, слабых и тем более коррекционных классов нет.
В нашем случае как у пятиклассников, так и у восьмиклассников результаты несколько выше точки пятидесятого процентиля. Это означает, что от 50 до 75 % их сверстников в других странах имеют более низкие результаты. Есть ли повод для радости? Наши выборки на 65-70 % представлены отборными выпускниками начальных классов системы развивающего образования, а также наиболее «сильными» в параллели классами традиционного обучения. Получается, что наши наиболее «сильные» учащиеся, в том числе закончившие развивающие классы, всего лишь полностью соответствуют третьему квартилю распределения результатов по выборкам стандартизации других стран (т.е. их «сильным» учащимся).
74
Таблица 2
Сравнение результатов выполнения теста Д. Равена в пермском исследовании с нормативными данными США, Великобритании, Китая
Возраст участников (Пермский край) Модель обучения в начальной школе Средний балл по тесту Равена Процентильные ранги в выборках стандартизации других стран Возраст школьников других стран, соответствующий баллам участников пермского исследования (по 50 процентилю), лет
США (1984) Велико- британия (1986) Китай (1986) США (1984) Велико- британия (1986) Китай (1986)
10,6 лет (5 классы) ТО (п=50) 40,8 70-75 50-55 50-52 13,5 13,5 13,5
ЭД (п=50) 40,9 13,5 13,5 13,5
ЗВ (п=50) 40,3 12,5 12,5 13,1
13,6 лет (8 классы) ТО (п=49) 48,7 72-75 55-75 50-75 17,0 15 ,5 15 ,5
ЭД (п=50) 47,0 16,0 - -
ЗВ (п=50) 44,5 15,0 13,6 13,6
а
о
о
В
м
о
щ
>
ио
8
а
Ьа
Примечание: ТО - традиционное обучение; ЭД - классы с обучением в начальной школе по системе Эльконина-Давыдова; ЗВ - классы с обучением по системе Занкова; PR - процентильные ранги для данных возрастных групп (пятиклассники, восьмиклассники) по другим странам, соответствующие результатам школьников Пермского края
Эффекты фактора «модель образования» на когнитивное развитие
школьников
Соответствующие эффекты выявлялись в ходе однофакторного дисперсионного анализа (ЛКОУЛ). Независимая переменная (фактор) «модель образования» представлена в трех градациях: развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова; развивающее обучение по системе Занкова; традиционное обучение. Зависимые переменные представлены двенадцатью характеристиками когнитивного развития младших и старших подростков. В каждой из выборок с помощью рандомизации (случайного попадания респондентов из общей совокупности участников), было по 50 участников. Например, итоговая выборка пятиклассников-«эльконинцев» набиралась из 151 школьника по принципу: 12 первых по списку от каждого из четырех образовательных учреждений.
Выборки пятиклассников не различаются по показателю интеллекта теста Д. Равена (табл. 3). Это позволяет оценить влияние именно образовательной модели в выборках, сравнимых по общему уровню интеллектуального развития, которое в значительной мере обусловливается генетически [10].
Таблица 3
Показатели когнитивного развития, на которые значительно влияет фактор «модель
образования» (отмечены значимые эффекты)
Диагностические переменные 5 кл (n=150) 8 кл (n=150)
RW (Равен, суммарный показатель) - -
t-MMFT (скорость решения, по Кагану) + +
ОШ-MMFT (ошибки в решении, по Кагану) - -
КОТ (общий интеллект, обучаемость по тесту КОТ) + —
АНЗ (аналитические способности, по тесту КОТ) + -
ГБК (гибкость мышления - КОТ) + +
ЯЗ (владение речью - КОТ) + -
МТМ (математические способности - КОТ) + -
Крит/Анз критическое мышление (по Барретту) + -
Сист/Анз - обучаемость, гибкость, внимание (по Барретту) + -
Верб/Эруд (вербальная эрудиция, по Барретту) + +
PISA математическая компетентность + +
Всего значимых эффектов 10 (83,3%) 5 (33,3%)
В сравнимых по интеллекту выборках пятиклассников модель обучения оказала значимый эффект на 83 % измеренных показателей. При этом общее преимущество - на стороне школьников, прошедших обучение в развивающих
моделях, но не во всех случаях. Наиболее значимый эффект зафиксирован на показатель вербального интеллекта словарного теста Д. Барретта (см. рисунок).
Current effect: F(2, 148)=12,772, p=,00001
Модели обучения
Эффект фактора «модель образования» на показатель вербального интеллекта
(по Д. Барретту)
Очевидно, что все три выборки значимо различаются по вербальной эрудиции друг с другом, а лидируют «занковцы». Аналогичный результат получен по показателю «развитие языка» краткого отборочного теста, но здесь «эльконинцы» и «занковцы» имеют сходные результаты, значительно опережая «традицию».
По общему показателю краткого отборочного теста и большинству его ориентировочных шкал преимущество также на стороне классов развивающего обучения, при этом «эльконинцы» и «занковцы» значимых различий друг с другом не имеют, но «традицию» превосходят статистически достоверно. Эти показатели обычно интерпретируются как показатели обучаемости, легкости, скорости и гибкости усвоения при максимальной самостоятельности респондента [3]. Безусловно, в этом случае мы зафиксировали значимый эффект влияния развивающих моделей обучения на развитие обучаемости пятиклассников.
Однако и выборка пятиклассников, обучавшихся в начальных классах традиционно, по ряду показателей отличилась в лучшую сторону. Они не уступают «занковцам» по показателям аналитического мышления теста КОТ и успешности выполнения 8 критических для российских школьников математических заданий теста компетенций PISA и значительно превосходят «эльконинцев».
Таким образом, в целом некоторое преимущество по итогам исследования получили пятиклассники, которые в начальной школе обучались в условиях развивающих моделей. Несколько лучше при этом выглядит
занковская модель. Особенно сильное преимущество развивающие модели показали по параметрам развития вербального интеллекта, словарной эрудиции, т.е. по развитию речи. В то же время выборка пятиклассников традиционного обучения имеет неожиданно высокие (наилучшие) результаты в показателях аналитического мышления и по итогам выполнения теста математической компетенции, задания которого находятся заведомо в зоне ближайшего развития.
Выборки восьмиклассников оказались неоднородными по показателю интеллектуального развития теста Д. Равена. Здесь преимущество - на стороне «сильных» классов традиционного обучения. В таком случае можно выяснить, смогут ли развивающие модели, несмотря на это во многом генетически обусловленное отставание, опередить «традиционные», но «сильные» классы двух массовых школ краевого центра и сельской школы поселка Ильинский.
В этой возрастной группе значимые эффекты фактора «тип обучения» зафиксированы у восьмиклассников на 42 % измеренных характеристик когнитивного развития. В данном случае некоторое преимущество в когнитивном развитии оказывается на стороне классов, обучавшихся традиционно. Эти восьмиклассники статистически достоверно и значительно (p<0,001) опережают бывших «эльконинцев» и «занковцев» по показателям теста Равена, теста математических компетенций PISA и гибкости мышления (краткий отборочный тест). То есть исходное интеллектуальное преимущество продолжает определять многие результаты развития и обучения, несмотря на образовательную модель. Интересно, что к сходным результатам в своих сравнительных исследованиях (на значительно менее представительных выборках) с использованием задач компетентностного теста PISA-2000 приходит Г.А. Цукерман (2005).
Вместе с тем выборка восьмиклассников, обучавшихся в начальных классах в условиях развивающих моделей, как и в пятых классах, демонстрирует очевидное позитивное влияние экспериментальных образовательных моделей на развитие вербальной эрудиции, на развитие вербального интеллекта. Очевидно, что наиболее существенный и стабильный отложенный эффект специальных развивающих программ обучения связан с развитием вербального интеллекта. Это соответствует результатам исследований В.В. Дружинина, М.А. Холодной, Т.А. Ратановой, Г.А. Вайзера [4; 8; 12; 13; 14], а также зарубежных исследователей [17].
Полученные данные хорошо согласуются с многочисленными зарубежными экспериментальными исследованиями роли культурно-обогащенной среды в психическом, прежде всего интеллектуальном, развитии. Один из самых масштабных экспериментов с реализацией развивающих интеллектуальную сферу программ был проведен в США на выборке в 560 тысяч детей дошкольного и младшего школьного возраста, где на протяжении нескольких лет по специально разработанным программам велось обучение, ориентированное на развитие когнитивной сферы и личности
в целом. Ожидания от их применения оправдались лишь частично - эффекты обогащения среды, достигнутые к концу их проведения, полностью исчезали к моменту окончания школы. Не случайно развивающие эффекты этой и аналогичных программ развития регулярно обсуждаются в зарубежных исследованиях [15; 16] В табл. 4. приведены некоторые результаты этого исследования.
Таблица 4
Результаты исследования влияния развивающего обучения на показатели интеллекта (США, 1967 - 1981) [2; 17]
Время эксперимента Показатели интеллекта (в единицах Щ)
Экспериментальная группа (развивающее обучение) Контрольная группа (традиционное обучение)
Начало обучения 88 83
Конец обучения 95 88
Через 3 - 4 года 90 87
Окончание школы 83 82
На наш взгляд, этот и другие факты, связанные с эффективностью развивающих образовательных моделей, свидетельствуют не только о генетической устойчивости развития интеллекта и (относительно ожиданий) невысокой эффективности средовых воздействий. Возможно, они свидетельствуют и о том, что для повышения эффекта образовательных воздействий в условиях стандартизованного эксперимента не достаточно учитывались и создавались условия для развития третьего фактора -активности субъекта в освоении этих программ [5; 6]. Так, генетический и средовой фактор даже в условиях, казалось бы, оптимального взаимодействия оказываются малоэффективными при недостаточном внимании к активности самого субъекта образовательных взаимодействий. Однако эффекты активности субъекта, в том числе учебной активности школьника, на характеристики психического развития представляют собой отдельный предмет исследования.
Выводы
1. Отложенные эффекты модели образования начальной школы на параметры когнитивного развития (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, Л.В. Занкову или традиционная модель) в нашем исследовании наиболее сильно проявляются у младших подростков (5-е классы, 83 % эффектов значимы), а к старшему подростковому возрасту существенно снижаются (8-е классы, 33,3 %).
2. В сопоставимых по уровню интеллекта выборках младших и старших подростков обнаружен один устойчивый отложенный эффект развивающих моделей образования - на характеристики вербального интеллекта.
3. Фактор «рафинирования» образовательной среды («лучшие» классы, современные модели обучения, опытные преподаватели) оказывается недостаточным условием для гарантированного достижения развивающего, т.е. опережающего, эффекта. При сопоставимом исходном уровне интеллектуального развития и профессионализма педагогических кадров психическое развитие, особенно подростка и старшеклассника, зависит не только от модели обучения, но также от его собственной активности и общих закономерностей созревания. Одно лишь «рафинирование» социокультурной среды, теоретическое обоснование и реализация специальных программ, подготовка специалистов не способны привести к появлению и проявлению радикальных преимуществ по сравнению со средой «традиционной».
Список литературы
1. Барретт Д. Карьера: способности и выбор. Тесты. - М.: АСТ; Астрель,
2006. 208 с.
2. Близнецы от рождения до трех лет / Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская, А.В. Дозорцева, Т.Б. Рязанова; под ред. Е.А. Сергиенко. - М.: когнито-центр, 2002. - 186 с.
3. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М. - Смысл, 1998.
4. Вайзер Г.А. Изучение проявлений субъектной позиции школьника
в процессе обучения [Электронный ресурс] - URL: http ://peanut.pp.ru/ru/ conference/internet/doc .php?d=40.
5. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: интегративный подход / Перм.
гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007.
6. Волочков А.А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель
и эмпирика // Психология. Журнал Высшей школы экономики - Т. 7. -2010. - № 1. - С. 19 - 55.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 451 с.
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком,
1999. - 368 с.
9. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 /
Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 1. - с. 51-64.
10. Равен Д.К., Курт Д.Х., Равен Д. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. - Разд. 1: Общая часть руководства: пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 1997. - 85 с.
11. Равен Д.К., Курт Д.Х., Равен Д. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. - Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы: пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 1997. - 82 с.
12. Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование и объективные физиологические реакции у взрослых и детей. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 215 с.
13. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. — СПб.: Питер, 2004. — 384 с.
14. ХолоднаяМ.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 289 с.
15. Lee V. E. et al. Are Head Start Effects Sustained? A Longitudinal Follow-up Comparison of Disadvantaged Children Attending Head Start, No Preschool, and Other Preschool Programs. Child Development. - 1990. - № 61. - p. 495507.
16. Barnett S. Long Term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes. - 1995.
17. McWayne C. M. et al. Educational Psychology (PDF). - 2012. - № 104 (3). -P. 878.
Подготовлено при поддержке Программы стратегического развития ПГГПУ, проект Ф-24.
