CC BY
242
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
М. В. Ларионова ОТКРЫТЫЙ МЕТОД КООРДИНАЦИИ КАК РАБОЧИЙ МЕТОД УПРАВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ
Особенности открытого метода координации как инструмента управления интеграционными процессами
Политические процессы, содержащие элементы открытого метода координации (ОМК), начали вызревать и развиваться в сфере образовательной политики ЕС задолго до официальной инаугурации ОМК. Об этом убедительно свидетельствует анализ формирования европейской политики в сфере образования1. Принцип открытого метода координации впервые был сформулирован в 2000 г. на заседании Европейского совета в Лиссабоне2 как способ обеспечения «распространения наилучших практик и достижения наибольшего сближения с целью реализации основных задач ЕС». Европейский совет является руководящим и координирующим органом, обеспечивающим общую согласованность действий3. Метод разработан с целью помочь странам-членам ЕС поступательно развивать свои политики и включает четыре основные компонента:
«Определение общего направления (генеральной линии) для Союза в сочетании со специальным графиком реализации целей в краткосрочном, среднесрочном и долгосрочном периодах.
Определение количественных и качественных индикаторов и критериев оценки наилучших мировых образцов, но адаптированных к потребностям различных стран-членов и секторов, как средства сравнения с наиболее успешными практиками.
Трансформация общих европейских целей в национальную и региональную политику с определением специфических целей и мер, учитывающих национальные и региональные различия.
Периодический мониторинг, оценка и взаи-мооценка, организованные как взаимообучаю-щий процесс»4.
Таким образом, метод позиционирован как полностью децентрализованный подход, в который активно вовлечены Сообщество, страны-члены, региональные и местные уровни, а также социальные партнеры и гражданское общество. Метод применяется в соответствии с принципом субсидиарности. Страны-члены приобретают знание, опираясь на опыт, полученный в рамках ЕС, и адаптируют свою политику в приемлемом для национальной специфики режиме, обеспечивая процесс поступательного сближения с согласованными целями ЕС. Ключевая цель ОМК - избегая политизации, обеспечить продвижение в политически чувствительных сферах на основе поиска эффективных моделей и инноваций, которые могут быть перенесены из одной системы в другую.
Исследователи европейской интеграции и публичной политики ЕС рассматривают ОМК как способ управления через обучение. Его основные компоненты включают рекомендации и критерии реализации, индикаторы прогресса и многоуровневый мониторинг, обмен наилучшими практиками и итеративный процесс обучения, реализацию в рамках национальной политики и законодательства. Вместо авторитета закона или иерархии власти, новый способ управления опирается на такие инструменты, как мониторинг, взаимоанализ, поиск и обмен наилучшими практиками с целью «содействия координации на политическом уровне, облегчения процессов обучения сверху вниз и снизу вверх, развития обучения через сотрудничество и обучения с целью повышения конкурентоспособности»5.
При этом очень важно различать, какого типа обучение состоялось. Так, страна-член ЕС может реализовывать стратегию, направленную на достижение целей ЕС, без изменения национальной парадигмы предпочтений, т. е. стратегию
62
© М. В. Ларионова, 2008
ограниченного обучения (thin learning). Или, напротив, парадигма национальных предпочтений может измениться в результате участия в общеевропейской стратегии и, таким образом, состоится реализация стратегии глубокого обучения (thick learning)6. Существуют разные оценки ОМК и как когнитивного инструмента, обеспечивающего необходимое знание и достижение целей без изменения норм и ценностей, и как инструмента, оказывающего влияние на трансформацию ценностной парадигмы. «Открытый метод координации является и когнитивным, и нормативным инструментом. Это когнитивный инструмент, поскольку позволяет нам учиться друг у друга. Мое мнение, что процесс обучения не ограничен практикой других стран-членов, но распространяется на лежащие в их основе воззрения, сферу, не менее важную. Открытая координация является нормативным инструментом, поскольку общие цели воплощают существо воззрений на вопросы социальной справедливости. Таким образом, открытая координация постепенно создает Европейскую социальную модель»7.
Несмотря на очевидные социальные, экономические и политические преимущества использования опыта других государств, возможности для обучения зависят от сферы политики, в рамках которой применяется ОМК, и ограничены политическим характером контекста применения метода8. Эффективность применения метода также зависит от архитектуры организационной сети, точнее, организационных сетей, обеспечивающих когнитивные процессы и поиск наиболее эффективных решений политических проблем. Действительно, эффективный процесс обучения возможен только при условии горизонтального обмена релевантным знанием на нескольких уровнях и организации когнитивного потока снизу вверх9.
Существуют и другие ограничения обучения как способа решения политических задач в рамках ОМК. Во-первых, опыт и эмпирические данные как фактор принятия решений существенно зависят от парадигмы, в рамках которой они трактуются10. Более того, парадигма, в рамках которой осуществляет толкование лицо, принимающее решение, может оказаться «непроницаемой» для восприятия фактической информации. Политические предубеждения, контекст деятельности и политическая конъюнктура являются фундаментальной чертой и оказывают значительное влияние на когнитивные процессы в рамках
ОМК11. Во-вторых, доминирующее внимание к анализу успешных практик в ОМК также снижает его эффективность, поскольку анализ ошибок зачастую может быть более полезен. Восприятие и мультиплицирование успешных практик снижает предрасположенность к экспериментированию и инновациям12.
Кроме того, существенную проблему представляет понимание концепции «сближения»13. Наипростейшая форма сближения реализуется на уровне дискурса, общего языка «сообщества дискурса», без изменения предпочтений его участников. Конвергенция на уровне идей в результате более глубокого взаимообучения и изменения политических преференций или представлений о них представляет собой следующий, более высокий уровень сближения. По мнению некоторых аналитиков, именно этот процесс происходит в рамках ОМК14. Наиболее высокий уровень сближения наблюдается при конвергенции решений, принимаемых на национальном уровне, планов их осуществления и результатов с целями ЕС. Впрочем, еще Хаас считал учет политики объединения государств в процессе принятия решений странами-членами важным признаком развитого Сообщества15 .
Потенциал ОМК также существенно ограничивается некоторыми эндемическими противоречиями, заложенными в нем16.
Во-первых, существует противоречие между ОМК как инструментом, обеспечивающим темп продвижения, специфический для национального контекста стран-участниц, и объективной потребностью направить процесс политической трансформации к сближению с целями ЕС. Во-вторых, в концепции ОМК не определено, какой тип конвергенции является целью координации, т. е. не определен конечный результат. В-третьих, инструменты ОМК, установление контрольных параметров и мониторинг могут снижать уровень разнообразия и неоднородности - качеств, необходимых для эволюционирующих систем. Кроме того, эти инструменты недостаточно чувствительны к контексту процесса. Так, перенос наилучших практик и инновационных решений из одной страны в другую ограничен институциональными, историческими и культурными особенностями. Существует также противоречие между конкурирующим и кооперационным типами обучения, присущими ОМК. Обмен информацией, общие принципы и индикаторы,
собственно координация являются элементами кооперативного типа обучения. Для участников ОМК проблема заключается в поиске баланса между кооперацией и конкуренцией. Задача сложная, но не невозможная, особенно для такой сферы, как сотрудничество в сфере образования. Наконец, приходится согласиться с Клаудио Радаэлли, что «замысел и практика ОМК не дают ответа на вопрос, как обеспечить процесс обучения снизу вверх, не предусматривают пространства и форм соучастия в управлении для всех категорий партнеров. ..»17.
Эффективность ОМК для управления интеграционными процессами в образовании в Европе
Сферы, в которых ОМК используется как рабочий метод, делятся на три группы18. Первая группа включает те сферы, в которых ОМК применяется как основной метод на основе положений Римского договора и Заключений Европейского совета. В нее входят Общие рекомендации неэкономической политике и Европейская стратегия занятости, а также политика социальной сплоченности, пенсионная политика, политика в сфере исследований и инноваций и информационного общества. Ко второй группе относятся сферы, в которых, несмотря на политическое намерение использовать метод, применение инструментов на практике достаточно ограничено. К этой группе Клаудио Радаэлли относит образование, политику защиты окружающей среды, миграционную политику и здравоохранение. Третья группа включает случаи, которые Радаэлли характеризует как «непреднамеренное» применение ОМК, в настоящее время в эту группу входит только сфера прямого налогообложения19.
Однако анализ развития нормативной базы сотрудничества в сфере образования и инструментов, применяемых в практике кооперации в сфере образования, дает основания отнести образование к первой группе. Рассмотрим характеристики ОМК более подробно в применении к образовательной политике.
Эффективность ОМК зависит от таких инструментов, как «систематическое распространение знания и опыта; убеждение на основе практики и диалога с коллегами; производство нового знания, включая формирование общего дискурса, сопоставимой статистики, общих индика-
торов; повторение и стратегическое использование политических связок»20. Эти механизмы действуют и институционализированы в рамках создаваемой со второй половины 1970-х гг. системы механизМОВ и институтов образовательного сотрудничества в ЕС. Достаточно перечислить несколько основных:
- Резолюция министров образования о сотрудничестве в сфере образования и Решение об учреждении Комитета по образованию от 6 июня 1974 г.21
- Учреждение Европейского центра по развитию профессиональной подготовки (CEDEFOP)22.
- Учреждение и реализация программ Сообщества, направленных на поддержку мобильности студентов и развитие образовательного сотрудничества, включая соответствующие механизмы обмена опытом, мониторинга и оценки, информационного обеспечения и децентрализованной системы управления.
- Резолюция Совета и Совета министров образования от 6 декабря 1990 г. об Информационной системе ЕВРИДАЙС в Европейском Сообществе23 .
- Резолюции и директивы о сопоставимости профессиональных квалификаций и работа, направленная на их реализацию; Директива 1999/ 42/ЕС Европейского парламента и совета от 7 июня 1999 г, об учреждении механизма для признания квалификаций24 .
Резолюция Совета и Совета министров образования в рамках встречи с Советом от 25 ноября 1991 г. об исследованиях в образовании и образовательной статистике в Европейском Сообществе и Резолюция Совета от 5 декабря 1994 г. о развитии статистики в сфере образования и профессиональной подготовки25 26 .
Решение Совета по образованию от 26 ноября 1999 г. о новых рабочих процедурах для развития сотрудничества в сфере образования и подготовки и Резолюция Совета от 17 декабря 1999 г. «В новое тысячелетие: новые рабочие процедуры для европейского сотрудничества в сфере образования и подготовки»27 28 . Решение Совета и Комиссии от 14 февраля 2002 г. о принятии Детальной программы по реализации целей развития в сфере образования и профессиональной подготовки в Европе29 . Резолюция Совета от 19 декабря 2002 г. о развитии усиленного европейского сотрудничества в профессиональном образовании и подготовке30. Заключение о «Критери-
ях оценки в европейском образовании и подготовке», принятое 5-6 мая 2003 г. в рамках 2503-го заседания Совета по образованию, молодежной политике и культуре; и Заключение 2661 -го заседания Совета по образованию, молодежной политике и культуре об Индикаторах в образовании
и подготовке31 32 .
Таким образом, в ЕС была сформирована институциональная основа, включающая структуры управления и информационного и методического обеспечения; сопоставимые статистические данные и согласованные процедуры координации; согласованные цели, отраженные в Программах Сообщества; и, в применении к Программе «Образование и подготовка-2010», согласованные критерии, индикаторы и механизмы мониторинга реализации целей.
В своем идеальном воплощении ОМК обеспечивает потенциал для обучения в трех направлениях:
- взаимообучение на уровне Сообщества (на высшем уровне);
- обучение, направленное от уровня ЕС на национальный и местный уровни (обучение сверху вниз);
- обучение, направленное от уровня институтов, социальных партнеров, местных органов власти и регионов наверх -на уровень Сообщества (обучение снизу вверх)33 .
Динамика развития образовательного сотрудничества, особенно в последнее десятилетие, позволяет сделать вывод о том, что процесс взаи-мообучения и влияния через обучение на уровне Сообщества действительно реализуется в сфере образования. Наблюдается сближение Сообщества на уровне дискурса, сформирован язык коммуникации, выработано общее понимание основных механизмов и инструментов. Однако насколько глубоко реализовано когнитивное сближение членов Сообщества, т. е. сформированы общность убеждений и мнений, понимания причинно-следственных связей, оценить достаточно сложно. Очевидно, можно говорить, что достигнуто когнитивное сближение фундаментальных принципов и ценностей, что нашло отражение в Программе по реализации целей развития в сфере образования и профессиональной подготовки в Европе. Однако более глубокое сближение на уровне решений и планов действий идет нелегко, что особенно заметно на примере таких сложных сфер сотрудничества, как выработка Европейс-
кой квалификационной рамки и сотрудничество по обеспечению качества.
Эмпирические данные позволяют дополнить три вышеперечисленных вектора обучения горизонтальным направлением обучения на нижнем уровне. Очень важно, что, согласно независимым оценкам результатов Программ Сообще-ства34 , направленных на развитие мобильности и кооперации в сфере профессионального и высшего образования, программы стимулировали процессы взаимообучения институтов образования, их ассоциаций и объединений в ЕС, а также их влияние на развитие образовательного сотрудничества в рамках Сообщества, и, более широко, на процесс формирования общеевропейского пространства высшего образования.
Необходимо выделить два фактора, определяющих успех ОМК в сфере образования. Прежде всего, в рамках горизонтальной координации в академической среде на третьем уровне ОМК не является политизированным процессом. Его участники, в отличие от политических деятелей, в силу своей академической природы более склонны к поиску истины, нежели власти, и именно это качество обеспечивает эффективность данного типа кооперации в сфере образования на третьем уровне. Кроме того, процесс обучения между уровнями в сфере образования, особенно в сфере профессионального и высшего образования, идет достаточно интенсивно, что связано как с особым характером сферы образования, так и с высоким уровнем институционализации. Наличие структур, обеспечивающих многоуровневую координацию, является важнейшим фактором успеха ОМК (Рис. 1).
В рамках программ Сообщества по образованию, проектов сетевого взаимодействия и программ двойных дипломов накоплен значительный опыт взаимообучения и совместного поиска инновационных решений и моделей на основе ОМК. Практика применения таких инструментов, как выработка рекомендаций реализации согласованных целей, предварительного графика осуществления целей, критериев оценки их достижения и параметров мониторинга; реализация национальных планов, отражающих социально-экономическое и культурно-историческое своеобразие участников программ; совместный анализ достигнутого, обмен опытом и выявление наилучших моделей, итеративный характер процесса, дополнены новыми инструментами и методоло-
Рис. 1. Меж- и внутриуровневое взаимодействие в рамках ОМК
гиями координации. Например, помимо мониторинга, широко применяются методы анализа, чувствительные к контексту реализации целей: анализ причин неудач и извлечение уроков, а также работа в рамках сети кластеров, объединяющих участников на основе приоритетных для данной группы целей и тем.
Аналогичным образом эти инструменты работают и в рамках Болонского процесса. Действительно, механизм кооперации и мониторинга в Болонском процессе опирается на принципы и инструменты ОМК, распространенного в данной сфере за пределы ЕС, что дает возможность гибкого согласования и корректировки подходов с учетом национального своеобразия систем высшего образования в странах-участницах Болонского процесса. Сотрудничество реализуется в рамках многочисленных семинаров по приоритетным направлениям сотрудничества, сетевых проектов и инициатив, поддерживаемых как Европейской комиссией, так и странами и органи-
зациями-участницами35 36 37
Мониторинг и сопоставление результатов осуществляются на основе коллегиально выработанной методики по согласованным соответствующими рабочими группами количественным и качественным параметрам и критериям на основе данных, представленных рабочими группами стран-участниц. Доклад Группы по Болонскому
процессу конференции министров образования, представляющий результаты каждого двухлетнего цикла38, опирается на данные мониторинга «Анализ Болонского процесса» («Bolognaprocess stocktaking»39), результаты семинаров, данные национальных докладов, доклады рабочих групп, разрабатывающих предложения и рекомендации по приоритетным направлениям сотрудничества. Кроме того, при анализе достигнутого используются результаты специальных исследований, прежде всего исследования «Тенденции развития образовательных структур»40, направленного на оценку изменений, происходящих на институциональном уровне; а также данные по тенденциям развития Болонского процесса в странах-участ-ницах, предоставляемые информационной сетью ЕВРИДАЙС41.
Все исследования нацелены на выявление факторов успеха в формировании общеевропейского образовательного пространства.
Таким образом, хотя ОМК и не принят как официальная основа кооперации, de facto в рамках Болонского процесса действуют все основные компоненты ОМК: согласованные принципы и цели, индикаторы анализа прогресса, многоуровневый мониторинг и обмен наилучшими практиками, итеративный процесс обучения, реализация в рамках национальной политики и законодательства.
Накопленный потенциал является существенным ресурсом для развития кооперации на основе ОМК в Сообществе и дальнейшего объединения усилий для формирования общеевропейского пространства высшего образования.
Эффективность участия российской высшей школы в формировании общего пространства высшего образования в Европе и реализации целей создания общего пространства образования России и ЕС в значительной степени будут зависеть от широкого внедрения всего спектра инструментов ОМК в практику международного сотрудничества России в сфере образования. При этом необходимо, чтобы процесс внедрения осуществлялся на всех уровнях: институциональном, региональном, национальном, одновременно с существенным расширением возможностей горизонтального обмена релевантным знанием на нескольких уровнях и организации когнитивного потока снизу вверх.
Примечания
1 Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2006. № 2-5.
2 Presidency Conclusions. Council of the EU: Lisbon European Council. 23-24 March 2000. P. 37-40.
3 Ibid. P. 35-36.
4 Ibid. P. 37.
5RadaelliM.C. Who Learns what? Policy Learning and the Open Method of Coordination / European Research Institute - University of Birmingham. ESRC Seminar series: Implementing the Lisbon Strategy: Policy Learning and the Open Method of Coordination, 2004.
6 CheckelJ. The constructivist turn in international relations theory//World Politics. 1998. Vol. 50 (2). P. 324-248.
7 Vandenbrouke F. Intervention / European Convention, Working Group XI, Social Europe. Experts Hearing. 21 January 2003.
8 Lodge M, Comparing New Modes of Governance in Action: the Open Method of Coordination in Pension and Information Society / London School of economics and Political Science. ESRC Seminar series: Implementing the Lisbon Strategy: Policy Learning and the Open Method of Coordination, 2005
9 Radaelli M.C. Op. cit.
10 Richardson J. Actor-Based Models of National and EU Policy Making // The European Union and National Industrial Policy/H. Kassim.A. Menon (eds.). L: Routeledge, 1996. P. 26-51.
11 Radaelli M.C. Op. cit.
12 Levitt A, March J.G. Organizational Learning // Annual Review of Sociology. 1988. Vol. 14. P. 319-340
13 Pollitt С Convergence: The useful myth? // Public Administration. 2001. Vol. 79 (4). P. 933-947.
14 FtadaelliM. С. Op. cit.
15 HaasB.E. The Uniting of Europe. Political, Social and Economic Forces, 1950-1957. University of Notre Dame Press, 2004.
16 RadaelHM.C. Op. cit.
17 Ibid.
18 Borras S., Jacobsson K. The Open method of coordination and new governance patterns in the EU // Journal of European Public Policy. 2004. Vol. 11 (2). P. 185-208.
19 Radaelli M.C. Op. cit.
20 Borras S., Jacobsson K. Op. cit.
21 Resolution of the Ministers of education, meeting within the Council, of 6 June 1974 on cooperation in the field of education // Official Journal C 098. 20.08.1974. P. 0002-0002 (41974X0820).
22 Regulation (EEC) N0 337/75 of the Council of February 1975 establishing a European center for the development of Vocational training (CEDEFOP) // Official Journal L039.13.02.1975. P. 0001-0004 (31975R0337).
23 Resolution of the Council and Ministers of Education, 6 December 1990 concerning the Eurydice Information network in the European Community, 41990X1231 (07) // Official Journal C329.31.12.1990.
24 Directive 1999/42/EC of the European Parliament and of the Council of 7 June 1999 establishing a mechanism for recognition of qualifications in respect of the professional activities covered by the Directives on liberalization and transitional measures and supplementing the general system for the recognition of qualifications // Official Journal L 201/77.31.07.1999.
25 Resolution of the Council and of the Ministers meeting within the Council of 25 November 1991 on education research and statistics in the European community // Official Journal C 321. 12.12.1991. P. 0001-0002.
26 Council resolution of 5 December 1994 on the promotion of education and training statistics in the European Union // Official Journal C 374. 30.12.1994. P. 0004-0006.
27 Council resolution: into the new millennium: developing new working procedures for European cooperation in the field of education and training.
28 Council resolution of 17 December 1999 on «Into the new millennium»: developing new working procedures for European cooperation in the field of education and training» // Official Journal C 8/6.12.01.2000 (2000/C 8/04).
29 Outcome of proceedings. Council of the European Union. Brussels, 20 February 2002. 6365/02 EDUC 27. Detailed work programme on the follow up of the objectives of educational and training systems in Europe.
30 Council resolution of 19 December 2002 on the promotion of enhanced European cooperation in vocational education and training / /Official Journal C 13/ 2. 18.01.2003
31 2503rd Council meeting - Education, Youth and Culture - Brussels. 5-6 may 2003. Conclusions on
European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council.
32 2661th Council meeting-Education, Youth and Culture-Brussels. 23-24 May 2005.9060/05 (Presse 118); Council Conclusions on Indicators in education and training.
33 Radaelli M.C. Op. cit.
34 External evaluation of ERASMUS: institutional and national impact. European Commission DGEC. November 2004.
Ex post evaluation of the curriculum development projects funded in the framework of Socrates 1997-2001. DG Education and Culture. February 2005.
Interim Evaluation Report of the cooperation programmes in Higher education and Training between the European union and Canada and between the European Union and the United States. European Commission DGEC. March 2005. Report from the Commission to the Council on the interim evaluation of the third phase of the Tempus programme. Brussels. 08.03.2004. COM (2004) 157 final.
Report from the Commission to the Council Interim evaluation report on the results achieved and on the qualitative and quantitative aspects of the implementation of the second phase of the Community action programme in the field of education “Socrates” Brussels. 08.03.2004.C0M(2004) 153 final.
35 Tuning Educational Structures in Europe. Phase 1
(2000-2002); Phase 2 (2003-2004) (http://
www.relint.deusto. esAningproject/index.htm).
36 Developing an International Quality Culture in European Universities. Report on the «Quality Culture» project Round II - 2004. EUA. With support of the Soctares programme. European Commission (http:// www.eua.be/eua/en/proj ects_quality).
37 Survey on Joint Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Christian Tauch and Andrejs Rauhvargers, EUA and EC, September 2002.
Developing Joint Masters programmes for Europe. Results of the Joint masters project, EUA and EC, March 2002 - June 2004.
38 Например, последний доклад «От Берлина к Бергену» («From Berlin to Bergen» General report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers responsible for Higher Education, Oslo, 2005).
39 Bologna process Stocktaking», Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers responsible for Higher Education, Bergen, 2005.
40 Trends IV: European Universities Implementing Bologna» Sybille Reichert and Christian Tauch, EUA/ EC, 2005.
41 Focus on the Structure of Higher education in Europe 2004/2005. National Trends in the Bologna Process», The Information network on education in Europe, EURYDICE, 2005.
Я. М. Рощина ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДОХОДОВ И ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ*
(Окончание)
В современных условиях компьютерная грамотность и доступ к Интернету означают существенный человеческий капитал для школьника, повышают его позиции на рынке труда в будущем и шансы на поступление в вуз. Риск отсутствия компьютерного класса (30%) и доступа к Интернету (90%) в школе особенно высок для детей из бедных семей.
Помимо компьютерной грамотности одной из наиболее важных составных частей качественного современного образования, бесспорно, является изучение иностранного языка. Возможность школы организовать эффективное преподавание иностранного языка, может, на наш взгляд,
служить индикатором уровня образовательных услуг в целом. Школьники из бедных и малообеспеченных семей чаще других изучают только один иностранный язык (а 3% совсем не изучают) и, кроме того, имеют меньшее количество уроков иностранного зыка в неделю (80% - 2-3 урока, тогда как 30% детей из более обеспеченных семей имеют более 5 уроков в неделю).
Учитывая очень высокий уровень мотивации выпускников школ к продолжению образования в вузе, важными критериями качества школьного образования могут выступать, во-первых, наличие договора с вузом и, во-вторых, доля выпускников данной школы, поступающих в вуз
* Начало см. Экономика образования. 2008. № 2. С. 49-58
68
© Я. М. Рощина, 2008
