CC BY
12
УДК 37.017.924
ОТКРЫТОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КОНТЕКСТНО-СМЫСЛОВАЯ СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ
Т.В. Фуряева, Е.А. Фуряев
Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярский филиал Иркутского государственного университета путей сообщения
В статье раскрывается сущность открытого высшего профессионального образования на примере подготовки специалистов для социальной сферы, показываются возможности контекстно-смысловой стратегии его развития в рамках сетевой модели.
Ключевые слова: открытое образование, контекстно-смысловая стратегия развития, смысло-образование.
Современное высшее профессиональное образование переходит на новую траекторию развития. Ее понимание связано с ситуацией сегментации высшей школы, которая включает по сути две ступени: общее высшее образование и профильное, т. е. ориентированное на определенную профессию или группу профессий одного сектора жизни общества и государства. Современная практика высшего образования свидетельствует о необходимости усиления профессиональной составляющей в высшем образовании. Последнее в основном решает задачи социализации студенческой молодежи. Профессиональные навыки студент приобретает исключительно по месту работы. В вузах происходит процесс депрофессионализации образования.
Работодатели, в частности учреждения социального обслуживания населения, ор-
ганы социальной защиты населения, перед которыми ставится очень трудная задача преодоления социальной несправедливости, тенденции к исключению (эксклю-зии) значительного количества населения из активной социальной жизни и снятия социальной напряженности, не удовлетворены качеством профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. О крайней озабоченности состояния своего кадрового потенциала, что характерно для большинства стран, свидетельствуют серьезные усилия, которые предпринимает социальная отрасль, в частности, речь идет о создании на разных уровнях специальных структур-консультативно-методических, учебных центров, центров повышения квалификации и переподготовки, университетов социальной службы и др. Их целью является организация корпоративного, дополнительного про-
фессионального образования, стимулирование профессиональных инициатив в различных конкурсах профессионального мастерства, расширение пространства ин-новативной социальной практики и создание нового типа практика — практика-исследователя, поддержка общественных организаций социальной направленности и др.
В то же время налицо острый дефицит взаимонимания профессионального социального мира и образовательных учреждений, в частности вузов, обеспечивающих подготовку профессиональных кадров. Этот дефицит выражается в недостаточно развитой системе сигналов, связей между вузами, рынком труда и студентами. Существует также определенная неготовность работодателей к сотрудничеству с вузами, отсутствие опыта ведения переговоров, достижения договоренностей, умения слушать и слышать друг друга, находить компромиссы, понимать разные смысловые ориентации профессиональных и образовательных учреждений, общественных организаций. В этом контексте актуален поиск и отбор приемлемых для разных участвующих субъектов (работодателей, студентов, преподавателей, общественности) адекватных стратегий развития профессионального социального образования. Такой стратегией, по нашему мнению, может быть контекстно-смысловая стратегия выстраивания открытого профессионального социального образования, учитывающая отечественные и региональные реалии.
Специальные исследования содержания и организации профессионального социального образования в нашей стране и за рубежом в русле идеи открытости, социального партнерства, корпоративности,
сетевого взаимодействия (А.А. Вербицкий1, М.А. Галагузова, А.Н. Галагузов2, Т.А. Челнокова, И.В. Фокин3, Т.В. Фуряева4 и др.) свидетельствуют о тенденции превращения вуза в открытую образовательную систему, о его сближении с реальной социальной практикой и превращении во влиятельную силу региона. Главным принципом придания профессиональному образованию инновационного характера является принцип открытости. Он заключается прежде всего в интеграции образовательных программ с реальным производством, в организации обучения одновременно в вузе и в партнерской организации (кампании), в уменьшении количества «герметичных» учебных заведений, в росте количества преподавателей совместителей-практиков из разных сфер, в усилении исследовательской компоненты преподавательской деятельности в вузе. Подлинная открытость высшей профессиональной школы реализуется только в условиях инновационного процесса в партнерстве с работодателем.
Современная практика партнерства университетов, готовящих кадры для социального сектора, и его различных субъектов в лице министерств, управлений социальной защиты населения, интернатных и амбулаторных учреждений, решающих
1 Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения / / Инновационные проекты и программы в образовании. - 2001. - № 2. - С. 3-3.
2 Галагузова М.А., Галагузов А.Н. Корпоративное образование: от сущности к новому содержанию // Педагогика. - 2010. - № 2. - С. 32-37.
3 Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом: учеб. пособие / сост. И.В. Фокин, отв. ред. В. А. Фокин. - Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2005. - 211 с.
4 Фуряева Т.В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы / Т.В. Фуряева // Психология обучения. - 2011. -№ 10. - С. 113-123.
задачи ведения нормальной жизни, реабилитации, обслуживания, помощи, сопровождения, консультирования, защиты нуждающихся граждан, накопила значительный опыт. В качестве основной формы реализации социального партнерства выступают коллективные договоры, содержащие положения о заочной и дистанционной формах обучения, о непрерывном образовании, о повышении квалификации в рамках краткосрочных и долгосрочных образовательных программ, целевого бакалавриата и магистратуры. Следует подчеркнуть, что возможности координации внутренних организационных процессов у социальных партнеров (у вузов и в конкретных учреждениях) во многих случаях оказываются несравненно выше, чем у государства.
Наряду с формированием нормативно-правовой базы для нового типа взаимодействия образовательных учреждений с рынком социального профессионального труда имеет место усиление прозрачности информационных потоков о ситуации на рынке труда и образовательных услуг, широкое информирование населения о профессиональной и квалификационной структуре спроса, прогнозе основных макроэкономических показателей рынка труда, проблемах трудоустройства выпускников, рейтинге образовательных учреждений и т. д. Немаловажным фактором является оптимизация государственной налоговой политики, нацеливающей управления, социальные учреждения автономного типа на проведение активных программ по переподготовке и повышению квалификации своих кадров. Создаются специальные программы взаимодействия, предполагающие создание перечня профессий, требующихся на местном рынке труда; корректировку содержания образовательных про-
грамм путем совместного рецензирования их с участием работодателей; проведение тематических, специализированных семинаров, конференций, выставок; приобретение и организация заказов на необходимую методическую литературу и др. Вышеперечисленные формы преодоления дистанции между образовательным и профессиональным миром имеет особое значение для повышения квалификации работающих практиков. Однако когда речь идет о профессиональном базовом высшем образовании, то здесь тенденция к инструмента-лизации, к ответам на вызовы времени находит свое отражение в ориентации содержания на квалификационные характеристики искомой профессии.
Главным теоретико-методологическим подходом, в русле которого происходит стандартизация и унификация профессиональной подготовки студентов высшей школы, является компетентностный подход. Реализуемый уже в третьем поколении образовательных стандартов, научно обоснованный в многочисленных исследованиях, доказавший свою состоятельность в вузовском образовательном процессе в русле идей интеграции и мобильности, компетентностный подход при всех его положительных практико-ориентированных, модульных интенциях по сути заменяет собой понятие профессионализма. Однако, как справедливо считают отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики высшей школы, владение профессией не заключается только во владении суммой компетентностей, которые можно получить во время выполнения профессиональных функций. Профессиональная социальная деятельность в отличие от других видов гуманитарных практик характеризуется особой, смысловой насыщенностью. Подго-
товка к ней предполагает постепенное введение в мир других смыслов, в иные субкультуры. Образовательный процесс вуза представляет собой длительный и сложный процесс формирования профессиональной идентичности, личностного и профес-сиионального самоопределения студентов, изменения в ценностно-смысловых координатах их жизненного мира. По мнению наших западных коллег из вузов Франции, Германии, также работающих в русле Бо-лонского соглашения, признание профессиональной компетенции как исходной в реформировании профессионального социального образования несет в себе значительный риск утраты ценностно-смысловой миссии образовательного учреждения, отказа от логики передачи ценностей и профессиональной культуры в пользу логики фунционального, практически дегуманизи-рованного управления. Как известно, социальная работа представляет собой по сути организацию диалога с людьми по поиску, обнаружению, пониманию, обогащению смыслов их жизни. Эта смысловая стратегия развития образовательного пространства оказывается невостребованной. Профессионализация высшего образования не означает его полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно-рейтингового обучения и функционально-комптентностного структурирования содержания образования.
Здесь уместно заметить, что образовательная концепция отечественной высшей школы значительно отличалась и продолжает отличаться от зарубежной, имея в виду в первую очередь государственные учреждения типа университетов, академий и институтов.
Движение российской высшей школы в направлении ее профессионализа-
ции и открытости происходит в русле солидных психологических и дидактических исследований, базирующихся на идеях личностно-деятельностного, культурологического подходов. В настоящее время имеет место дальнейшее развитие и обогащение компетентностной линии в педагогике высшей школы антропологическими идеями, обращени-иями к целостным характеристикам бытия человека как субъекта образовательного процесса, такими как образовательное пространство, событийность, время жизни, образовательные практики, ценностные и смысловые координаты жизненного мира, профессиональная идентичность, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация, призвание, человеческий потенциал и др. Для нас особый интерес представляют исследования, в которых артикулированы вопросы смыслообразования в образовательном процессе (В.Е. Клочко5, М.С. Яницкий6, Д.Ю. Ануфриева7 и др.). Наряду с вышеуказанными результатами исследований психодидактического плана особую значимость в понимании сущности контекстно-смысловой стратегии развития профессионального социального образования для нас имели труды
5 Клочко В.Е. Смыслы и смыслообразование в инновационной образовательной практике. Переход к открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций: кол. монография / под ред. Г.Н. Прозумен-товой / В.Е. Клочко. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. - С. 437-451.
6 Яницкий М.С., Серый А.В. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой сферы личности: учеб. пособие / М.С. Яницкий, А.В. Серый. -Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. - 102. с.
7 Ануфриева Д.ЮЮ. Основные подходы к герменевтической концепции смыслообразования в процессе обучения / Д.ЮЮ. Ануфриева // Идеи и идеалы. - 2010. - № 2 (4). - Т. 2. - С. 93-98.
ученых и практиков, реализующих идею открытого образовательного пространства (Г.Н. Прозументова8 и др.). Исходные посылы в разработке данной стратегии мы нашли в результатах исследования автора теории контекстного обучения в вузе А.А. Вербицкого9, его учеников и последователей. Методологическую значимость в разработке смысловой модели профессиональной подготовки имеют такие идеи В.Е. Клочко, автора антропологической теории развития и становления человека как психологической системы, в частности понимание открытого образования как «места изготовления человека», открытого в мир культуры, природы, других людей и самого себя, смыслопорождающий и смыслоугнетаю-щий характеры взаимодействия разных участников образовательного процесса. Взаимодействие как самый активный момент любой деятельности имеет только тогда порождающий эффект, когда имеет место появление новых ценностно-смысловых характеристик бытия человека, что рассматривается В.Е. Клочко10 как самый существенный момент человеко-образования. Эта антропологическая идея применительно к инновативной образовательной практике и становлению смысла как его качественной характеристики получила развернутое теоретическое и практическое обоснование в научной школе Г.Н. Прозументовой. Ею определено понятие контекстно-смысловой
8 Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. — 342.
9 Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения / / Инновационные проекты и программы в образовании. - 2001. - № 2. - С. 3.
10 Клочко В.Е. Указ. соч. - С. 437-451.
стратегии образования как нелинейной стратегии разворачивания и движения в разных смысловых контекстах образовательной школьной практики. В солидных коллективных монографиях, субъектами которых являются ученые и практики, раскрыты условия перехода человека (ребенка, взрослого) от позиции исполнителя заданных целевых требований и ожиданий к позиции творца собственной образовательной реальности, «Я-пространства» в совместной деятельности. «Смысловое напряжение» как показатель смысловой динамики убедительно рассматривается томскими учеными в контексте появления личных инициатив и вовлечения человека в организацию собственного образования, что находит свое отражение в рождении личного отношения, личностной позиции, в преодолении «смысловой немоты» и анонимности, в артикулировании, в конечном счете, «собственного» и «несобственного» способа жизни.
Для вузовской практики открытого профессионального социального образования принципиально важным является специальная соорганизация совместного пространства деятельности трех участников - студентов, преподавателей и практиков-исследователей. Эта соорга-низация возможна только через конструирование разных смысловых контекстов в пределах определенного предметно-тематического содержания, событийно переживаемое всеми. Только в совместном выстраивании новой социальной реальности может быть порождающий эффект от взаимодействия, который проявляется в возникновении новых смыслов в преподавательской, образовательной и практической деятельности.
В теории и практике отечественного вузовского обучения уже накоплен интересный опыт создания смыслопорождаю-щих ситуаций. В частности, под руководством психологов М.С. Яницкого и А.В. Се-рого11, рассматривающих процесс формирования системы личностных смыслов у студентов-психологов, определены следующие организационно-педагогические условия обучения в пространстве вуза: введение открытого расписания в организацию учебных занятий, увеличение доли самостоятельной работы студентов и консультирования со стороны преподавателей, активные практические тренинги, обеспечение содержательных межпредметных связей, четкое артикулирование теоретических концепций излагаемого материала и интенсификация диалоговых форм аудиторных занятий. При этом акцент делается на рефлексивных моментах собственной жизни будущих специалистов, на актуализации и синхронизации смыслов их прошлой, настоящей и будущей профессиональной жизни. Вызывает интерес не только попытка выстроить теоретические основания организации процесса осмысления собственной жизни как череды актуальных смысловых состояний в разных контекстах, но и выстроить в течение многих лет учебный процесс (с первого по пятый курс) как систему приобщения студентов к профессионально-ценностным ори-ентациям.
Не менее интересные результаты исследования проблемы смыслообразования в учебном процессе мы находим в предлагаемой Д.Ю. Ануфриевой12 герменевтической концепции. В ней делается акцент
11 Яницкий М.С., Серый А.В. Указ. соч. -102. с.
12 Ануфриева Д.Ю. Указ. соч. - С. 93-98.
на интерпретационно-рефлексивные технологии, в частности на рефлексии собственных жизненных ситуаций, педагогических событий, на технологии нарративного сообщения, установления смысла, смыслового объяснения и др. Кроме рефлексивной компоненты образование новых смыслов предполагает активное действие, включенность в реальное бытие. Для нас такое реальное бытие в профессиональной подготовке должно быть представлено инновативной социальной реальностью, которую невозможно заменить отдельными эпизодами, ситуациями и случаями. Не только попадание человека в целостный контекст инновационной организации социальной практики, но и его активное участие в изменении позволит всем участникам образова-тельного процесса оформить свое личное отношение и изменить самосознание.
Современная вузовская профессиональная практика находится в активном поиске организационных форм совместной деятельности работодателя и вуза. В частности, в исследованиях, связанных с подготовкой инженерных кадров, вызывает интерес сетевая форма взаимодействия, которая по сути является высшей формой сотрудничества. В ней происходит не только объединение всех имеющихся ресурсов и обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам ( идеям, информации, знаниям, программам, технологиям обучения), но и создаются (порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства совместной деятельности. Студенты как участники профессионального сообщества имеют возможность не только включиться в смысловую работу, но и про-блематизировать свой собственный социальный опыт в новой для него професси-
ональной ситуации. Сеть — как самая высшая и эффективная форма организации действующих в одном профессионально-образовательном поле субъектов. В качестве базовых принципов сетевой модели выступают: диалог участников, проектный характер совместной деятельности и взаимодополнительность разных образовательных практик. По сути, сетевая (кластерная) модель реально может обеспечить полисмысловую насыщенность образовательного процесса, предъявить новые способы бытия субъектов социальной реальности, конституировать студента в определенной антропологической схеме.
В целом, как показывает анализ современной теории и практики высшей школы, налицо тенденция к обогащению стратегии развития высшего профессионального образования гуманитарного плана за счет включения в его магистральную компетент-ностную парадигму контекстно-смысловых аспектов подготовки кадров.
Литература
Ануфриева Д.Ю. Основные подходы к герменевтической концепции смыслообразова-ния в процессе обучения / Д.Ю. Ануфриева // Идеи и идеалы. - 2010. - № 2(4). - Т. 2. -С. 93-98.
Вербицкий А А. Психолого-педагогические основы построения новых моделей обуче-
ния // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2001. - № 2. - С. 3-3.
Галагузова МА., Галагузов А.Н. Корпоративное образование: от сущности к новому содержанию // Педагогика. - 2010. - № 2. - С. 32-37.
Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография / под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 342.
Клочко В.Е. Смыслы и смыслообразование в инновационной образовательной практике. Переход к открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций: кол. монография / под ред. Г.Н. Прозументовой / В.Е. Клочко. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. - С. 437-451.
Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом: учеб. пособие/ сост. И.В. Фокин, отв. ред. В.А. Фокин. - Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2005. -211 с.
Фуряева Т.В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы / Т.В. Фуряева // Психология обучения. - 2011. -№ 10. - С. 113-123.
Челнокова ТА. Образовательный кластер в гуманитарной сфере / Т.А. Челнокова // Вопросы образования в России. - 2009. - № 7. -С. 13-15.
ЯницкийМ.С., Серый А.В. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой сферы личности.: учеб. пособие / М.С. Яницкий, А.В. Серый. - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. -102 с.
